Rapporto di familiarità

RELAZIONE ADULTO BAMBINO: LEGAMI DI FAMILIARITA’, AMBIENTAMENTO

 

Per definire il ruolo dell’educatrice di asilo nido, si parla di “figura di riferimento” : una figura che ricrea, in parte, il ruolo protettivo della madre e, offrendo familiarità e sicurezza, consente al bambino di ambientarsi nella comunità di adulti e pari del Nido.
Questo suo ruolo di referente, di figura di sostegno, riguarda però non solo il bambino ma, anzitutto e soprattutto, la coppia costituita dal genitore e dal bambino.

E’ noto quanto la madre, nella nostra attuale società, abbia bisogno di sostegno e quanto cerchi, nelle educatrici del figlio, aiuto, comprensione, complicità anche se non sempre ne è consapevole ed arriva ad esprimere questa ricerca in forme a volte contraddittorie.
Le somiglianze fra i due ruoli sono molte ed evidenti : cure fisiche, rapporto affettivo, ascolto e dialogo, relazione il più possibile individualizzata, presenza costante e significativa nell’orizzonte di relazioni plurime che il bambino affronta al Nido.
Le differenze però sono più numerose e significative : la madre è figura di attaccamento primario e, come tale, fonda la fiducia di base del bambino e la sua iniziale identità, fa da ponte per le relazioni con i familiari e gli estranei, nutre fisicamente e psicologicamente il figlio in un continuo scambio affettivo reciproco di forte intensità.
Il ruolo materno, ovviamente, non può essere insidiato dalla presenza dell’educatrice notevolmente più ridotta, instabile nel tempo e di intensità affettiva decisamente inferiore.

Quello che si crea fra bambino ed educatrice è un rapporto di familiarità che comporta un coinvolgimento affettivo significativo ma non paragonabile all’attaccamento per la madre, un rapporto più oggettivo e professionale, in un certo senso più “distaccato” da parte dell’educatrice che deve dividersi fra più bambini ed ha, al di fuori delle ore di lavoro, una vita e degli affetti personali.
Un coinvolgimento affettivo dell’educatrice di riferimento naturalmente esiste in quanto nasce spontaneamente dall’interazione personale, individualizzata e significativa, dall’empatia che la lega al bambino  e che le permette di rassicurarlo contenendone le ansie.
Come ogni legame affettivo anche questo, se non ben gestito, può creare difficoltà e sofferenza ma è un rischio molto minore di quello che può creare un sistema di
rapporti neutri, razionali ed egualitari di più persone con tutti i bambini, sistema che porta ai noti guasti della deprivazione affettiva.

UNA O PIU’ FIGURE DI RIFERIMENTO?

La necessità di una o più figure di riferimento per la coppia mamma-bambino all’interno del Nido è stata oggetto di studio, riflessioni e discussioni.
Per compensare la deprivazione affettiva che si veniva a creare nelle istituzioni totali, ma anche nei vecchi Nidi, a causa del carosello di persone che assistevano i bambini senza poter mai diventare significative per loro, negli anni ’80 si definì in maniera molto rigida il ruolo dell’educatrice di riferimento nei confronti del piccolo gruppo di bambini a lei affidato.
Come in tutti passaggi da un sistema ad un altro, anche questo si attuò in maniera “integralista” : l’educatrice si occupava personalmente ed in maniera quasi esclusiva dei “suoi” bambini e delle “sue” mamme.
Il metodo, mutuato pari pari dalle sezioni di scuola dell’infanzia, si rivelò ben presto pericoloso e inadeguato : bastava un’assenza dell’educatrice per mandare in crisi madre e bambino durante l’ambientamento, i cambi di turno divenivano ulteriori momenti di separazione, la madre non accettava che il bambino passasse in “altre mani”, in casi estremi si creavano gruppi chiusi attorno all’educatrice-chioccia possessiva.

L’errore di fondo era proprio quello di aver dato all’educatrice la funzione di sostituto materno.
Oggi, in quasi tutti i Nidi, si aiuta il bambino fin dall’inizio della frequenza a familiarizzare con le due o tre educatrici della sua sezione con un’accentuazione, soprattutto nel periodo iniziale, per una di esse che avrà un ruolo privilegiato soprattutto in relazione alle pratiche di cura fisica ed ai rapporti con i genitori.
Il fatto di familiarizzare con più di una figura contemporaneamente non renderà più “esclusiva” quella di riferimento, madre e bambino si sentiranno a loro agio anche con le altre educatrici e vivranno con naturalezza gli inevitabili scambi di presenza.
L’attività “in gruppo” delle educatrici consente inoltre un alleggerimento di eventuali problemi di gelosia o di incomprensione sempre possibili quando la madre, in un rapporto singolo con l’educatrice, ha la sensazione di essere “rimpiazzata”.

COSA CERCA IL BAMBINO NELLA RELAZIONE CON L’ADULTO

L’adulto che sa attuare una vera relazione educativa è quello che riesce a rapportarsi
al bambino accettandone la complementarità, la competenza, il diritto alla protezione ed alla guida ma anche, all’autonomia sempre più crescente.
La relazione educativa è dinamica ed inversamente proporzionale : più il bambino cresce e meno occorre l’intervento diretto dell’educatore.

Il bambino da zero a tre anni ha precisi bisogni di protezione, gratificazione, valorizzazione e, soprattutto intorno ai due anni, esigenze di autonomia condensate nel classico “no”.
Erikson individua nella prima infanzia due “condotte evolutive” : la fiducia di base e l’autonomia, nell’età della scuola dell’infanzia prevarrà invece la spinta dell’iniziativa.
Queste tre “molle” evolutive  ci indicano anche le richieste che il bambino spera siano accolte dall’adulto.

Nel primo anno di vita il bambino ha bisogno di credere nell’amore dei genitori e degli adulti che si occupano di lui, di vedere esaudite le sue richieste, di sentirsi protetto, curato, maneggiato con dolcezza, accolto nelle sue manifestazioni, per formare una fiducia profonda negli altri ed un’autostima che saranno il substrato di una futura personalità ottimista e fiduciosa in sé e negli altri (“Mi amano quindi sono buono, valgo…”).
E’ questa l’età degli interventi in risposta ai bisogni, del dialogo “tonico” cioè fatto più di gestualità che di parole, di calore affettivo, di “atmosfera”.
Non c’è, per ora, problema di “capricci e vizi” ma di interpretazione di bisogni e di risposta sollecita ad essi come dichiarazione d’amore e di disponibilità.

Nel secondo anno di vita, con la deambulazione, il linguaggio verbale ed il controllo degli sfinteri nasce l’impellente bisogno di spazi sempre più ampi di autonomia.
Ambedue queste esigenze non si esauriscono nella prima infanzia ma hanno in essa il loro primo e più importante sviluppo.
Per far crescere la fiducia di base il bambino ha bisogno di ampliare e stabilizzare sempre più una visione ottimistica di se stesso e del mondo che porta a credere nelle proprie capacità ed a fidarsi degli altri aprendosi alle relazioni sociali.
L’adulto, per aiutarlo in questa conquista, deve credere in lui, osservarlo per coglierne le capacità, gli sforzi, le potenzialità, le continue conquiste e non solo gli sbagli o le carenze.
Valorizzare il bambino vuol dire farlo sentire amato, ascoltato, guardato : quante volte, infatti, chiede all’adulto “Guardami…ascoltami…mi vuoi bene?”.

Esistono numerosi ed importanti studi sul cosiddetto “effetto Pigmalione” cioè sull’importanza che hanno le aspettative dell’educatore nel creare la risposta adeguata nell’educando.
Se l’adulto si aspetta molto dal bambino egli risponde alle attese a patto però che non si voglia trasformarlo in realizzatore non della sua propria identità ma di sogni e desideri altrui.
Osservare, conoscere, valorizzare il bambino ma anche porsi come promotori della sua autonomia che intorno ai due anni è essenzialmente pratica e si comincia a sviluppare anche sul piano emotivo-affettivo (l’autonomia sul piano morale inizierà a svilupparsi solo verso i cinque anni).
L’autonomia pratica, il far da sé, ha un valore incalcolabile sul piano dello sviluppo globale perché influenza fortemente l’evoluzione cognitiva, affettiva e sociale.
Il bambino che sa fare molte cose da sé acquisisce : abilità manuali, cognizioni logiche, topologiche e temporali, capacità di risolvere problemi, facilità a collaborare, esperienze sociali e, soprattutto, si sente più libero, padrone di sé e capace, almeno in parte, di dominare il mondo che lo circonda.

Per obiettivo pedagogico ed anche per praticità, l’educatrice del Nido cerca il più possibile di rendere autonomi i bambini (abbigliamento, alimentazione, cure igieniche, riordino materiale, giardinaggio, preparazione attività…) ma spesso si scontra con l’ansia dei genitori e la loro abitudine a servire il bambino anche al di là delle sue necessità.
Ma questo cliché del bambino “incapace” è talmente forte che spesso anche le educatrici si lasciano coinvolgere dalle ansie materne ed interferiscono, magari con buoni pretesti “educativi”, nella faticosa conquista del bambino trasmettendogli un messaggio svalutativo sulle sue capacità ed abituandolo alla passività ed alla dipendenza.

Anche nel campo che dovrebbe essere di assoluta libertà per il bambino, quello del gioco, l’adulto tende ad interferire solitamente perché non ne ha compreso l’enorme valenza evolutiva e vuole renderlo “produttivo, educativo, didattico”!
Anche il Nido, purtroppo, ha la tentazione di esagerare con le attività cosiddette “ludiformi” ma, per fortuna, il bambino torna spontaneamente al gioco vero, libero, senza scopo apparente.
Lasciar giocare i bambini, offrire loro spazi, tempi e materiali adatti è la prima vera forma di comprensione, di rispetto, di vera interazione che un educatore consapevole può e deve offrire.
Il gioco è la “tuta spaziale” che permette al bambino di sopravvivere nel mondo degli adulti, di esplorarlo e di adattarvisi : togliendoglielo gli si toglie l’infanzia, il prezioso periodo di rodaggio della vita che la natura ha previsto solo per gli animali superiori e per l’uomo in particolare.

LO STILE RELAZIONALE AL NIDO
Da questa semplice carrellata emerge un bambino diverso ma non inferiore all’adulto, molto più capace e competente di quanto normalmente si creda e teso a cercare nell’adulto accoglienza, fermezza che protegge, rispetto, dialogo.
Gli atteggiamenti di accoglienza dell’educatrice si esprimono in gestualità pacata ed affettuosa, in tonalità vocali ed espressive semplici, calde, non ripetitive ed ossessive, imperniate su formulazioni positive e non sempre direttive o proibitive, in tempi ampi di ascolto e di interazione individuale, in dialoghi correttamente alternati e non monopolizzati dall’adulto, in rispetto per il corpo del bambino durante le cure e per le sue espressioni nell’interazione gestuale e verbale.

Gli atteggiamenti di incoraggiamento alla conquista dell’autonomia si esprimono con la predisposizione di spazi, tempi e materiali adeguati, con il rispetto dei ritmi individuali, con la valorizzazione degli sbagli e dei “pasticci”, con l’affiancamento discreto e non sostitutivo nelle difficoltà, con apprezzamenti non enfatici, con la verbalizzazione puntuale di ciò che il bambino fa o tenta di fare per aiutarlo ad acquisire autoconsapevolezza.

E, sempre, con l’attenzione positiva all’agire del bambino, attenzione costruttiva che nasce dall’osservazione costante, dall’instaurazione di un dialogo gestuale e verbale basato sull’ascolto e sul rispetto dei turni di intervento.

Il bambino cerca costantemente l’interazione con l’adulto e non si lascia scoraggiare dalle numerose delusioni  che riceve da lui, l’adulto, a sua volta, può esprimere il rispetto che dice di avere per il bambino soltanto ponendosi in una costante situazione di osservazione e di ascolto supportata dalla profonda conoscenza delle meravigliose capacità di autosviluppo che il bambino possiede e che l’adulto è chiamato a favorire con rispettosa umiltà.

I genitori, soprattutto oggi, non hanno sempre tempo e serenità sufficienti per guardare ed ascoltare veramente i loro bambini : il Nido dovrebbe, almeno in parte, ridurre questa lacuna privilegiando il gioco libero dei bambini come mezzo insuperabile per conoscerli, ascoltarli e dialogare con loro.