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JOHN DEWEY
J. J. MAYA R.
CONTENIDO
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Muchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas más se seguirán escribiendo. La razón es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde diferente ángulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto material o formal.
La educación ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha sido diferente a través de los siglos y de los pueblos.
Los pueblos primitivos poseían la educación en su estructura más simple. Para ellos la educación no era otra cosa que la asimilación de los usos y costumbres, ideas religiosas y ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitación servil.
Siglos más tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Según Confucio, La educación consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin obstáculos por la senda del deber.
Para los hindúes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los había de conducir al Nirvana (especie de éxtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad.
Objetivos prácticos y técnicos tuvo ya la educación asiria y babilónica, consistía en una preparación religiosa y literaria de los jóvenes. Así lo muestran leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen.
La educación egipcia tendía a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fácil en el otro mundo. En Egipto sólo el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.
Para el pueblo hebreo la educación es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice Salomón: “El temor de Dios es la plenitud de la sabiduría y la prudencia es la ciencia de los santos".
En la educación fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el comercio y la navegación. “Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo civilizador del oriente”.
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separación de los poderes civil y sacerdotal, cosa que influye también en la educación. Aquí la educación tiene ante todo un fin patriótico, es una educación de tipo militar.
El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofía- dio un paso decisivo en la educación. Del tipo de educación militarista que poseyó Esparta, se pasó al tipo de educación cultural de Atenas.
Grecia nunca perdió de vista la formación física, moral e intelectual; a través de los años se fue formando una noción cada vez más completa de la educación. El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con más acierto a la sabiduría.
Más tarde, los romanos basaron su educación en la griega, pero le dieron un nuevo giro, no científico y estético como los griegos, sino social y político. En Roma surge un nuevo ideal educativo: la formación cívico - retórica para intervenir con redoblado éxito en la vida política.
Un nuevo cambio recibe la educación durante la edad media. Se subordina a los grandes ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las universidades, símbolos supremos de la educación medieval.
Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa más vigorosa de la educación: aparece una vasta renovación de la existencia humana, una nueva concepción del mundo y de la vida, con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedagógico y aparece la educación laica con la época moderna.
Se hace popular la enseñanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona el viejo tipo de educación tradicionalista con la aparición de la enseñanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educación integral y el perfeccionamiento metodológico, meta del siglo XX.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el término “educación”:
EL CONCEPTO VULGAR de educación que contiene una apreciación superficial. Se concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre está adaptado en sus modales a determinados usos sociales.
En términos vulgares educación equivale a decir cortesía, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educación cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesía y de la urbanidad.
El CONCEPTO ETIMOLÓGICO que difiere del vulgar. Educación viene de la palabra latina “educatio”, la que a su vez procede de “educare”, o “educere” como afirman otros. Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar.
Etimológicamente, pues, la educación consiste en elevar a una persona de un nivel a otro, conducir a alguien a través de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.
EN TORNO AL CONCEPTO CIENTÍFICO de la educación han sido emitidas diferentes opiniones, de las que transcribimos aquellas que juzgamos como más importantes:
Para LICURGO la educación consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y con el estado. PLATÓN indicaba que la educación tenía como objeto dar a cuerpo y alma toda la belleza y perfección de que estos son susceptibles. Para PITÁGORAS la educación estriba principalmente en la armonía de cuerpo y alma,
SÓCRATES percibe el fenómeno educativo como la formación moral del hombre, algo así como una autoformación. ARISTÓTELES forja un concepto de educación señalando que consiste en desarrollar y cultivar las partes que integran la naturaleza humana. QUINTILIANO, el célebre escritor y pedagogo romano, enseña que la educación consiste en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible.
Los pedagogos más notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS DE AQUINO, BACON y DUNS SCOTO, concebían la educación como un entrenamiento intelectual encaminado a la adquisición de valores religiosos. Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen el ideal educativo en preparar al joven para hacer de él un hombre de mundo. Años mas tarde, JUAN AMOS COMMENIO expone un concepto más realista de la educación y dice: "primero las cosas y luego los conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los conceptos".
JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, señala que la educación es el desarrollo armónico de la personalidad. Kant, filósofo alemán, dice que el hombre sólo llega a ser hombre por la educación. En la educación se oculta el secreto de la perfección humana.
Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educación se propone formar al hombre armónicamente en todo su ser, preparándolo al propio tiempo para las circunstancias sociales e históricas. JUAN FEDERICO HERBART ve el fin de la educación en la formación del carácter moral con arreglo a las condiciones psicológicas del educando.
El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educación tiene por objeto hacer del individuo un instrumento de dicha para sí mismo y para los demás. SPENCER sostiene que el ideal de la educación sería lograr una cabal preparación del hombre para la vida considerada en toda su plenitud.
En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de “educación” se han escrito y muchas más se seguirán escribiendo. La razón es obvia: cada uno de los que la estudian la ve desde diverso punto de vista: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto formal o material.
Ridículo sería, por lo tanto, querer establecer una definición que todo aceptaran, cuando se trata de un asunto tan difícil y donde cada quien mira desde distinto ángulo.
Además no ha faltado quien cuide más la belleza de la frase que la precisión del concepto. A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones subyace una idea fundamental, como lo afirma García Hoz, y esta es la idea de “perfección”.
Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definición debe ser - como lo señala la lógica- corta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes:
Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educación es un proceso de desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagogía:
“Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, como el norteamericano John Dewey”.
CONTEXTO HISTÓRICO - PEDAGÓGICO
Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado.
Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.
Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.
A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.
Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos.
Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente siglo.
Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano JOHN DEWEY.
La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sinnúmero de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.
Así pues, la pedagogía contemporánea ofrece peculiares características que se traducen en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relación con las ideas de John Dewey.
El primero de estos movimientos es un nuevo “naturalismo”, iniciado por Ellen Key, que por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagogía revolucionaria.
Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en la vigorosa corriente de la PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN, reconocida por sus grandes teóricos Dewey y Keschensteiner, corriente que también es conocida como ESCUELA NUEVA, además de otros nombres que se le asignan.
Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran número de personajes cuya característica es la acción y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difícil esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los organiza y clarifica.
Un primer grupo sería el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros de Interés, Kilpatrick y su método de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su Enseñanza Sintética.
Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede.
Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseñanza, como el Método Montessori, la Autoeducación de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el Método Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton.
Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el “De la emulación a la colaboración”, el Método Cousinet, el Plan Jena.
Finalmente un último grupo predominantemente socializador, como la “George Junior Republic”, la “Cooperativa Escolar de Profit”, las comunidades Escolares de Wineken.
Además, pueden también agregarse otras escuelas o tendencias cuyas características no están tan alejadas del término Pedagogía de la Acción, Escuela Nueva o no Tradicional:
Entre estos pueden señalarse el Sistema Winnetka, la Técnica Freinet, la Pedagogía Social de Natorp. La pedagogía filosófica, que tiene destacados representantes en Dilthey con su pedagogía de la vida, en Gentile con su historicismo trascendental, en Spranger con su pedagogía cultural y en Gaudig con la pedagogía de la personalidad. Sin olvidar tampoco a la pedagogía teológica de Cornelius Krieg.
Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNIDOS, constituyen éstos una nación relativamente joven, pues obtiene su separación de Inglaterra, apenas en 1783.
Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo, la evolución que tenía la pedagogía en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de Pestalozzi, los métodos de Froebel y Herbart, fueron llegando al continente americano en forma sucesiva.
En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la educación como un proceso vivo que permite reaccionar adecuadamente.
En este ámbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela americana: “La doctrina de John Dewey es una pedagogía pragmática, social y democrática”.
Desarrolla John Dewey su teoría pedagógica basada en el pragmatismo de James y Pierce, pero inaugura una época conocida como la “ESCUELA PROGRESIVA”. Esta se propaga por todo el país y ocupará también casi la mitad del siglo XX.
Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria cuya máxima era “aprender haciendo” y que estaba sometida al autogobierno de los alumnos.
Parker tuvo amistad con Dewey y empezó a Ilevar a la práctica los principios de su pedagogía. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado "Método de Proyectos". Proyecto es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.
La educación progresiva tuvo una enorme difusión en los Estados Unidos, sobre todo en el “período entre guerras”, ya que respondía a características de la sociedad norteamericana, como espíritu práctico, individualismo equilibrado y sentimiento de autonomía.
Además venía a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en las grandes urbes y para acrecentar los ideales democráticos. Mediante la primaria de 8 o 6 años y la secundaria de 4 ó 6 se fomenta un creciente número de actividades extra académicas; se contaba básicamente con un servicio de orientación para ayudar al alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.
Sin embargo, hacia los años “20” se difunden en los Estados Unidos dos métodos, como reacción a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema Winnetka con un programa mínimo de habilidades y conocimientos esenciales; el segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mimo el ritmo de sus propios estudios.
Hacia los años 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural de la enseñanza y surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradición, más que un paso hacia adelante.
DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO A UN SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa continúan vigentes en los actuales modelos pedagógicos contemporáneos:
“La teoría educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedagógica de nuestros días”.
DATOS BIOGRÁFICOS DE JOHN DEWEY
John Dewey nació en la ciudad de Burlington, estado de Vermont, en el año de 1859. Era Burlington una pequeña ciudad provinciana dedicada a la agricultura y a la producción casera o familiar. Estudió en la Universidad de Vermont y obtuvo el título de Licenciado en Filosofía, siendo luego profesor de escuela secundaria.
La crítica a un ensayo sobre los presupuestos metafísicos del materialismo de W.T. Harris lo impulsó a ingresar a la Universidad John Hopkins de Baltimore, en 1882,donde obtuvo el grado de Doctor en Filosofía. Fue uno de los primeros doctores de la Institución que estaba dominada por la escuela alemana del pensamiento.
La Universidad Hopkins de Baltimore había sido fundada por sugerencia de los cuáqueros, en 1874, pretendiendo ser una escuela de postgrado para que sus hijos no tuvieran que acudir hasta Alemania en busca de grados más avanzados.
Allí tuvo como maestros al fundador de la "Psicología de la era evolutiva”, G.Stanley Hall, y al hegeliano George Silvester Morris, de quien tomó su idealismo y con quien tuvo una estrecha relación de amistad.
Más adelante tomó cursos de lógica con C.S. Pierce, bajo cuya influencia cayó, empezando a elaborar una forma de pragmatismo denominada “instrumentalismo”.
De 1884 a 88, Dewey enseñó en la Universidad de Michigan, como instructor de filosofía y profesor asistente, pasando luego como profesor a la Universidad de Minnesota. Vuelve en 1889 a Michigan como jefe del Departamento de Filosofía y ocupa este puesto hasta 1894, año en que se traslada a Chicago.
En cierta manera, este período que transcurre en la Universidad de Chicago, desde 1894 hasta 1904, es el más conocido de la actividad de Dewey. Junto con él llegan H Mead, W. Moore y R. Angel, cada uno de los cuales desde su propia posición contribuye al establecimiento del funcionalismo.
Desde 1894 hasta 1904, Dewey fungió como encargado del Departamento de Filosofía de la Universidad de Chicago, Institución que lo llamó, además, para que enseñara Pedagogía. Funda aquí una Escuela-Laboratorio, en 1896, con la colaboración de su esposa; esta institución aunaba la teoría pedagógica a la práctica educativa.
En 1904 se traslada como profesor de Filosofía a la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde permanece hasta su jubilación en 1930. Allí enseñó también, en Columbia, Filosofía de la Educación en la Normal de Maestros. Esta época es conocida como el último período académico de Dewey.
De su etapa en Columbia datan sus obras más influyentes. Se convierte en el filósofo de la democracia y el cambio social, así como en el representante y propagador de la investigación científica y psicológica de la educación.
Es en esta época cuando realiza diversos viajes al extranjero: a Europa, al extremo Oriente, a Rusia e inclusive a México. Dewey vino a México en julio de 1926 invitado por la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Nacional de México para dar una serie de conferencias, hecho que pocos conocen, o que, si lo conocen, tiene para ellos poca relevancia.
Otra de las actividades de John Dewey en nuestra patria fue el conocer de cerca el funcionamiento de la Escuela Rural Mexicana, de la que llegó a expresar que “Se sentía complacido de que muchas de sus doctrinas se estén poniendo en práctica”, como acababa de comprobar.
En 1927 pide permiso a la Universidad de Columbia para poder atender a su esposa, quien fallece ese mismo año, lo que marca el fin de una etapa importante de su vida.
Se jubila en año de 1930, siendo declarado “Profesor Emeritus”. Dedica el resto de su vida a defender sus ideas y a la publicación de otros muchos escritos. Realiza también viajes a diversos lugares de Europa, el Extremo Oriente e inclusive a Rusia.
Se casa nuevamente en 1946 con Roberta Lowitz Grant, maestra normalista de 46 años. Muere en 1952 a los 93 años de edad.
OBRAS PUBLICADAS
TEORÍA PEDAGÓGICA
LA ESCUELA TRADICIONAL
Para justificar la existencia y necesidad de la escuela, hay que distinguir entre educación formal e informal, aquella que se obtiene como producto de la convivencia social y la que se obtiene de manera deliberada:
“Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de la tutela directa o escolarizada”
Pero la educación sistemática, directa o escolarizada ha ido cambiando a través de los tiempos; al suponerse que todo cambio implica una mejoría, se denomina como tradicional a toda educación pasada o anterior.
Desde que John Dewey comenzó a incursionar en el campo de la pedagogía, había llegado ya a la conclusión de que la escuela tradicional contradecía las concepciones psicológicas del momento.
El fin principal de la escuela tradicional era, según Dewey, preparar al niño para una vida adulta, la que, a su vez, constituía una preparación para una vida después de la muerte.
Los reformadores de la educación ejercían una influencia moderada y las ideas de Rousseau y Pestalozzi muy poco eran tomadas en cuenta. Aún “se consideraba que la educación llevaba al logro de la virtud, en el concepto clásico, inmutado desde la “arete” de Platón y Aristóteles y la “virtus” de Cicerón y Quintiliano”
El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la civilización y se consideraba al conocimiento como un “corpus” bien ordenado de información y el maestro tenía que estructurarlo mediante principios como el paso de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Aún se consideraba como la mejor teoría de la época, la de Aristóteles, de acuerdo a la cual la educación era la actualización de las potencialidades latentes en el niño. Esta actualización residía en el ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad y la imaginación.
Lo anterior supone una disciplina mental y cierta disciplina moral. En tales circunstancias el método de instrucción era altamente autoritario, puesto que la disciplina se cultivaba haciendo las tareas difíciles; el maestro tenía que reprimir de una manera o de otra.
El carácter autoritario de esta enseñanza era un testimonio de la atmósfera social de la escuela: el maestro monarca de la clase, la sumisión y la obediencia virtudes escolares más importantes que la iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad del alumno y el maestro tenía como cometido mantener el orden.
LA ESCUELA DEWEY
John Dewey reaccionó vigorosamente con tal forma de considerar la educación y sostuvo que el mal de la educación era casi su total insignificancia.
“La educación tradicional, aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el alumno necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro”
Por eso, de manera muy distinta, la “Escuela Dewey” establecida en 1892 en Chicago, tomó como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participaría el niño, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una verdadera novedad.
El fin de la educación no era extraer al niño de algún medio o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando dentro del ambiente físico y social que lo rodeaba.
Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que éste podía haber formulado. Por eso el programa de los primeros años se basaba en las necesidades del niño: alimento, albergue, vestido... La lectura y la escritura eran simples instrumentos.
Sostenía que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio entre el saber y su aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando “saber” y “hacer”.
La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales como carpintería, cocina, costura y tejido, esto se debía a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del niño.
Producto de su pragmatismo filosófico y su formación psicológica, buscaba resolver los problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicológico. Hay que reconocer que “Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente énfasis en una psicología aplicada”.
Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN, donde establece los fundamentos filosóficos y sociales que sirvan de orientación para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo XIX ponía ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y práctica, de una escuela activa y de un nuevo espíritu social
Los factores principales que motivan las ideas pedagógicas de John Dewey son básicamente tres:
ORIENTACIÓN FILOSÓFICA
El concepto central dentro de esta orientación filosófica, hay que buscarlo en el término “EXPERIENCIA”. Para Dewey la experiencia tiene un doble sentido: por una parte, ensayar; por otra, experimentar. La experiencia es la clave que hace comprender la naturaleza de la realidad, pues comprende tanto la prueba como el conocimiento.
Para Dewey, la verdad o el valor de una experiencia dependen de la relación observada entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos futuros a la luz de los resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente.
Sin embargo, la experiencia bajo el doble aspecto mencionado no conduce nunca a verdades y valores absolutos y definitivos. Ensayar o emprender una acción es siempre una invasión del futuro y los resultados del acto están necesariamente ocultos por una bruma de incertidumbre.
Para entender el importante papel que juega la experiencia, basta preguntarse: “¿Cómo, pues, reconcilió Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la necesidad de la flexibilidad del individuo?” y responder con su afirmación de que la experiencia colectiva de una sociedad democrática es la fuente para resolver problemas futuros.
El primer criterio para establecer una meta válida de la educación, es que debe nacer de las actividades actuales del niño. Pero el niño que aprende no debe permitir en ningún caso que su elección del fin se convierta en un proyecto rígido. Flexible, el otro criterio.
Expresándolos con una paradoja, sostiene que los fines han de ser medios elásticos para tratar circunstancias variantes. Deben ser, ellos mismos, experimentales.
John Dewey insiste sobre estos puntos, criticando los fines educativos de otros pedagogos; con frecuencia, dice: los maestros imponen a los niños fines educativos sin consultarlos siquiera, pero las metas que los maestros imponen a los niños les son impuestas también a ellos por sus superiores.
Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma. Sin embargo, se daría una dirección equivocada al esfuerzo realizado estableciendo listas abreviadas de fines educativos tales como el civismo o la disciplina.
Después de todo, afirma, la educación abstracta no tiene fines: “Y es bueno recordar que la educación como tal no tiene fines”. Solo las personas - padres, maestros y alumnos - tienen fines; y los tienen porque son ellos quienes se encuentran comprometidos en las actividades concretas de la vida y quienes deben asumir la labor de guiarlas hasta una conclusión.
A pesar de su tendencia a restringir toda consideración válida sobre los fines, los juzgó necesarios y, después de analizar la naturaleza de la educación, concluyó que “la educación es un proceso de desarrollo”. Sin embargo, le preocupó que dicho desarrollo, que es dinámico, estuviera subordinado a un fin inflexible y estático.
Por eso concluye diciendo que el único fin apropiado de la educación es precisamente más educación. De este modo fin y proceso de la educación pasan a ser una sola y misma cosa.
Esta revisión continua del proceso de la educación es lo que la hace PROGRESIVA y es por ello que se ha situado a Dewey a la cabeza del movimiento de la EDUCACIÓN PROGRESIVA.
METODOLOGÍA Y PROGRAMAS
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tenía en mente, debe ser un programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una prueba.
Pone como ejemplo el caso en que el niño debe familiarizarse con la cultura del pasado. Aquí el maestro ha de concentrar su atención, no en transmitir ese pasado como pasado, sino en ver cómo el niño lo utiliza como medio de trabajo, a fin de explorar el presente y construir el futuro.
El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin válido consiste en que está en relación con las preocupaciones de la experiencia personal.
El segundo es que al actuar sobre dicho programa el niño logra una visión más clara en el interior de su experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecución.
El trabajo manual suministra magníficas oportunidades para aprender las materias del programa, no solo como información, sino como un conocimiento nacido de las situaciones de la vida: “Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educación tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en común”.
Para Dewey, tanto el método docente del maestro como el método de aprendizaje del alumno vienen a ser aspectos de un método general de investigación.
Por lo tanto, el método más adecuado para la enseñanza es uno que denomina como “método del problema”. Dicho método compite con los cinco famosos puntos del método de Herbart:
La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del niño, es decir, el punto de partida debe ser alguna situación empírica. La segunda etapa se refiere a una interrupción en la conclusión de la actividad emprendida, un obstáculo que pone en peligro dicha conclusión.
La tercera etapa del método es una inspección de los datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una solución. La cuarta etapa es la conformación de una hipótesis en vistas a restaurar la continuidad interrumpida de la experiencia.
Después de elegir la hipótesis más conveniente para restaurar la continuidad de la experiencia, la última etapa en el método del problema, exige que se someta la hipótesis a la prueba de la experiencia.
Cabe señalar que Dewey no concibe, la práctica como una repetición para fijar algún principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la reflexión hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.
TEORÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
La última dimensión de la filosofía de la educación de Dewey es la dimensión social. Para él la educación es esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la experiencia, ésta varía según provenga de la educación o del simple adiestramiento.
Cuando el niño modifica su conducta para portarse como adulto, no necesariamente se trata de educación.
Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso establecer un criterio de acuerdo con el cual puedan juzgarse sus diversos poderes educativos:
“Puesto que la educación es un proceso social y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la construcción educativas implica un ideal social particular”.
Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de experiencia compartida, no solo entre sus miembros, sino también entre estos y los de otras sociedades.
Las ventajas educativas de la sociedad democrática son evidentes. Pueden explicarse con una razón superficial: “cuando es el pueblo el que manda, el gobierno ilustrado depende de la educación de los electores”.
La escuela democrática repudia el que los niños emprendan cualquier actividad cuyo significado no es compartido mas que por el maestro que las dispone.
En última instancia, el sentido de la democracia en educación, para Dewey, es un sentido moral.
La marca moral de una sociedad democrática consiste en que trata la experiencia de modo que le permita compartir con los jóvenes las oportunidades de una gestión inteligente de los asuntos sociales.
ANÁLISIS DE UNA OBRA:
“LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN”
Para comprender mejor las ideas pedagógicas de John Dewey y realizar un análisis de sus puntos de vista, es conveniente proceder al estudio de sus obras, al menos de las más interesantes e importantes.
La obra de John Dewey titulada DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN es considerada como la más importante de todas las que escribió sobre pedagogía, aún cuando otras como las denominadas “LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN” y “COMO PENSAMOS”, pueden parecer mejor o más importante para algunos.
Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la segunda de ellas, LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN, porque toca y discurre en torno a un tema que aun hoy en día es objeto de discusión: ¿Ciencia de la Educación?
La “Ciencia de la Educación”. No aparece este título en el listado de las obras de John Dewey. La razón de tal cosa obedece a que no se trata propiamente de un libro escrito ‘ex profeso’, sino que surgió de la manera siguiente:
“La Ciencia de la Educación” fue publicada hacia el año de 1940. La traducción al español fue hecha en Argentina por Luzuriaga y publicada por Editorial Losada en 1941. En el prólogo, el traductor aclara que se trata de dos trabajos: el primero constituido por una conferencia dada en la Sociedad "Kapa, Delta, Pi", y el segundo por un ensayo publicado en "National Society for the study of education”.
Pues bien, LA CONFERENCIA, primera de las dos partes de que consta la obra titulada "LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN" tiene tres apartados: I La educación como ciencia, II Las técnicas prestadas son insuficientes, III Las leyes contra las normas. En el estudio que se hace de esta primera parte, las citas textuales van intercaladas dentro de mis propios comentarios.
I. LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA
Inicia este primer apartado con un planteamiento: "¿Hay una ciencia de la educación?", "¿Puede haber una ciencia de la educación?".
Para dar respuesta a estas preguntas, hace ver la necesidad de dar a la palabra ciencia un sentido amplio; explica los problemas y dificultades que surgirían al tomarla en un sentido estricto: "Tenemos que tomarla con la suficiente flexibilidad para incluir en ella todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias".
Toca después la cuestión de las fuentes de una ciencia de la educación y hace notar la necesidad y urgencia de que todos aquellos maestros empíricos, pero buenos maestros, carentes de principios pedagógicos, pero con mucho éxito en la docencia, den a conocer sus ideas para que puedan aprovecharlas otros muchos que buscan la superación profesional.
Y así dice: "El éxito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos", “Nadie puede medir la pérdida que se ha producido por el hecho de que se hayan limitado así las contribuciones de tales hombres y mujeres en el pasado".
Aquí es donde entra la necesidad de una ciencia, de un método científico que proteja, oriente, estructure las nuevas aportaciones y evite que se conviertan en mera imitación servil: "La ciencia hace posible para los demás beneficiarse sistemáticamente de lo que han realizado".
LA EDUCACIÓN COMO ARTE
Trata aquí el hecho de si la educación es un arte, o si es más un arte que una ciencia y dice al respecto: "Es incuestionable que en la aplicación concreta, la educación es un arte, sea un arte mecánico o una bella arte". Reafirma lo anterior con la ingeniería, la que siendo una ciencia es un arte en la práctica.
Después hace notar un error muy común, estudiantes normalistas buscan, ante todo, recetas que les sirvan para más adelante:
"Los aspirantes al magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales ideas implícitas en sus mentes. Quieren en su mayor parte descubrir cómo hacer las cosas con la máxima posibilidad de éxito".
Y como se supone que el aspirante está dedicado en las aulas al estudio de la teoría pedagógica, está considerando aquí a la ciencia como: "garantía que acompaña a la venta de mercancías", pero "concebida así, la ciencia es antagónica a la educación como arte".
EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN
Aclara que estas son dos características de toda ciencia. Menciona como ejemplo el descubrimiento del fuego por el hombre primitivo antes que toda aplicación científica del mismo: "Los hombres obtuvieron fuego frotando unos palos contra otros y notaron como se calentaban las cosas cuando se les apretaba unas contra otras, mucho antes de que se poseyera una teoría del calor".
Pero para dar un tratamiento científico a determinado problema o asunto, es preciso no estar presionado por la necesidad o el interés de obtener o alcanzar un resultado práctico: "La preocupación de alcanzar alguna utilidad directa o práctica limita siempre la indagación científica".
Y establece el proceso que da lugar a la formación de una ciencia:
"Varios descubrimientos especiales tienen un efecto acumulado; se refuerzan y extienden unos a otros, y con el tiempo llevan al descubrimiento de principios que unen a un número de hechos... A estos principios conectivos que unen a fenómenos diferentes los llamaríamos leyes". "Los hechos que se interrelacionan así forman un sistema, una ciencia".
LO QUE SIGNIFICA LA CIENCIA
Establece aquí tres conclusiones: "Ninguna auténtica ciencia se forma por conclusiones aisladas", "La ciencia no surge hasta que estos diversos hallazgos se hallan unidos para formar un sistema relativamente coherente", "Este desarrollo requiere tiempo y requiere más tiempo en el grado en que sea reciente".
EJEMPLO DE LAS CIENCIAS FÍSICAS
Dewey explica cómo: las ciencias físicas con su largo pasado de indagaciones constituyen el mejor ejemplo para entender la formación de una ciencia.
De acuerdo a esto, la madurez de la Física: "explica por qué las investigaciones científicas respecto a los problemas educativos deben hacerse, en un tiempo considerable, con una comparativa lejanía y separación de la aplicación directa y por qué es peligrosa la presión para demostrar su inmediata utilidad en la organización e instrucción escolares"
II. LAS TÉCNICAS PRESTADAS SON INSUFICIENTES
Este segundo apartado es breve, porque viene a ser como una llamada de atención a los estudiosos de la teoría pedagógica: "La ciencia pedagógica no puede ser construida simplemente pidiendo prestadas las técnicas y mediciones que se encuentran en las ciencias físicas".
Justifica, sin embargo, John Dewey, los intentos desconcertantes, a veces, que buscan el establecimiento de una base teórica: "No hay que reprochar a una ciencia en formación que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados carezcan de significación general".
III. LEYES CONTRA NORMAS
Afirma aquí el autor, en este tercer apartado, que:
"Las leyes y los hechos, aún cuando se haya llegado a ellos en una forma verdaderamente científica, no producen reglas de prácticas”, y dice que: “toda educación es o un modo de práctica inteligente o accidental y rutinario".
Pone el ejemplo de un fabricante de pinturas para el que los resultados obtenidos en laboratorio difieren de los obtenidos en la fábrica, y afirma que dicho fabricante "actualmente emplea los resultados científicos como instrumentos intelectuales en sus procedimientos empíricos".
ACTITUDES DESARROLLADAS CIENTÍFICAMENTE
Menciona aquí a un maestro de escuela normal que, cuando lo dicho por los maestros no concuerda con el sentido común, recomienda a los alumnos que "olviden lo que han aprendido y confíen en lo que su propio juicio les diga que es mejor hacer en las circunstancias presentes".
La conclusión de lo anterior viene a ser que "el valor de la instrucción concreta respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formación de actitudes personales de observación y juicio".
LAS FUENTES FRENTE AL CONTENIDO
Aquí llega a una conclusión que todos deberíamos tener en cuenta y es que "La realidad final de la ciencia de la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas".
LOS PROCESOS EDUCATIVOS COMO FUENTE
Se refiere aquí al papel de las actividades en la educación respecto al valor de los resultados científicos: "Estos pueden ser científicos en algún otro campo, pero no en la educación hasta que sirvan a propósitos educativos y si sirven realmente o no, solo puede descubrirse en la práctica".
EJEMPLOS DE INGENIERÍA
Para confirmar lo anterior ofrece un ejemplo: "Los hombres han construido puentes antes de que existiera una ciencia de la matemática y de la física". "Pero con el desarrollo ulterior, con fórmulas de mecánica, estática, empuje, fuerza y tensión, surgió la posibilidad de construir puentes mas eficientemente".
LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN, NO INDEPENDIENTE
Y respecto a las fuentes de la educación, obtiene dos conclusiones: la primera es que "las prácticas educativas ofrecen material que plantea problemas de tal ciencia" y la segunda es que “Las ciencias ya desarrolladas en un buen estado de madurez son las fuentes de las que se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas".
EJEMPLO DE LAS MEDICIONES
Menciona aquí que "Pueden presentarse ejemplos del uso de las mediciones para seguir la inteligencia de los maestros en vez de hacerlo como reglas de acción dictadas" , y pasa luego a citar algunos casos.
LAS FUENTES CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN
Afirma que se hallan relativamente atrasadas, ante otras, las ciencias humanas fuentes del contenido científico de la educación:
"En primer lugar, lo mismo que los problemas que surgen en el aspecto práctico de la industria moderna, por ejemplo, han sido un factor importante para estimular las investigaciones sobre calor, electricidad y luz, así los problemas que nacen en la práctica educativa deben ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos intelectualmente fructíferos".
"En segundo lugar, el franco reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben constituir el principal contenido de la ciencia pedagógica es tanto una protección como un estímulo”.
LA CIENCIA DE GABINETE
Existe una conexión entre las prácticas educativas y las ciencias que son fuente de material para resolverlos:
" Cierta cantidad de auténtico pensamiento realizado tranquilamente en el espíritu es tan necesaria para el desarrollo de una ciencia, como lo es la actividad de los sentidos y las manos aplicadas en el laboratorio". Pero nunca debe olvidarse que “se encuentra siempre que existe una falta de conexión vital entre el trabajo práctico y la obra científica".
EJEMPLOS DE LOS INFORMES ESCOLARES
"Como el valor de una investigación está concretamente condicionado por los datos de que se dispone, es casi imposible acentuar demasiado la importancia de los registros e informes y de la manera que se llevan tanto cualitativa como cuantitativamente".
EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR
En los informes y registros, y en general en todo proyecto educativo, se requiere de constantes datos menos sistemáticos, menos teóricos y más apegados a la realidad educativa.
Y aquí las contribuciones de los maestros pueden ser muy importantes, sólo que se ha descuidado este campo. Por eso dice Dewey con toda razón:
"Un estudio científico... debería mostrar el actual porcentaje de contribuciones a la discusión educativa realizado por los maestros de grado en este nivel. Suscitaría quizá la duda de si la capacidad, real o alegada de esta parte del cuerpo docente, la gran masa de los maestros, no hay que atribuirla a la falta de oportunidad y estímulo más que a descalificaciones inherentes”.
Muy acertada esta observación de Dewey. En nuestra realidad educativa muchos proyectos y reformas son hechos en los escritorios y poco o nada se toma en cuenta la gran experiencia de un sinnúmero de docentes que podrían aportar una valiosa ayuda.
NO HAY CONTENIDO CIENTÍFICO INTRÍNSECO EDUCATIVO
"No existe una materia intrínsecamente señalada, marcada aparte, como contenido de la ciencia pedagógica”. Y respecto a las manifestaciones entusiastas o a la marcada indiferencia sobre dicho contenido intrínseco, dice Dewey:
"El fracaso en percibir que la ciencia de la educación no tiene contenido propio lleva, por otra parte, a una segregación de la investigación que tiende a hacerla inútil. La suposición aunque sea tácita, de que la ciencia de la educación tiene su propia y peculiar materia de estudio, produce un aislamiento que hace de esta un ‘misterio’ en el sentido que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores".
FUENTES ESPECIALES
A pesar de todo lo anterior, afirma Dewey que: "Existen ciertas disciplinas que ocupan una posición privilegiada. Por consentimiento común, la psicología y la sociología ocupan tales posiciones".
Dice también que a la filosofía de la educación no se le reconoce como tal y que la razón está en la relación ciencia - filosofía, ya que generalmente nos habituamos a "pensar a las ciencias como alimentadoras de la filosofía, más que a la filosofía como fuente de la ciencia".
Y concluye diciendo que:
"La única distinción que podemos sacar con provecho es decir que la ciencia tiende hacia el polo especifico y la filosofía hacia el general, aunque no exista una línea definida en donde termine la una y empiece la otra".
EJEMPLOS
En las ciencias astronómicas y físicas “Las hipótesis se derivaron de ideas filosóficas que parecían sumamente especulativas a sus contemporáneos”.
HIPÓTESIS
"La filosofía de la educación es, por tanto, una fuente de la ciencia de la educación en la medida que ofrece hipótesis operantes de aplicación amplia".
EL PROPÓSITO DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Dice John Dewey con toda sinceridad: "Siendo yo un filósofo más que un científico, podría inclinarme a aplaudir una afirmación que confiere a la filosofía una posición tan honorable".
Y afirma esto a propósito de que algunos sostienen que la filosofía determina los fines de la educación, mientras que la ciencia de la educación se ocupa de los medios.
Sobre esto deja en claro que:
"La filosofía de la educación no solo obtiene su material original en cuanto a los fines y valores de la experiencia actual en la educación, sino que vuelve a estas experiencias para comprobar, confirmar, modificar y ofrecer nuevos materiales".
PSICOLOGÍA
Se mencionó anteriormente el importante papel que tienen la psicología y la sociología como fuentes de la ciencia de la educación. Agrega ahora que ”Existe un acuerdo general en que la psicología está más próxima a la cuestión de los medios y las ciencias sociales más inmediatas a la de los fines, o que la primera está más íntimamente relacionada con el ‘cómo’ aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la última con ‘lo que’ tienen que aprender”.
Ante el problema entre el ‘cómo’ y el ‘que’, termina diciendo que "la cuestión social está entrelazada con la psicología”.
LOS VALORES CUALITATIVOS CONTRA LOS CUANTITATIVOS
Aquí se pregunta Dewey qué tanto contribuye la educación a la formación de destrezas específicas y a la adquisición de cantidades especiales de información. Y contesta que lo hace siempre que está aprendiendo algo. Pero aclara que "el problema educativo es qué otras cosas en la forma de deseos, gustos, aversiones, destrezas y torpezas está aprendiendo con sus adquisiciones específicas". (p.66)
EJEMPLOS DE LA PSICOLOGÍA ESTIMULO - RESPUESTA
"No hay duda de que la idea del estímulo - respuesta ofrece una verdad de gran valor" (p.68). Parece ser, sin embargo, que no es interpretada adecuadamente: “la idea del lazo que une el estímulo y la respuesta se la considera de un carácter fijo y casi rígido en vez de ser flexible y funcional". (p. 69)
EJEMPLOS DE LA PSIQUIATRÍA
"En muchos respectos los hallazgos de la psicología social y de la psiquiatría se refuerzan unos a otros". "Las actitudes emocionales más nocivas e indeseables de los niños, tan fundamentales en el desarrollo, especialmente los temores, inferioridades, etc., se ha demostrado que son principalmente debidas a condiciones sociales".
SOCIOLOGÍA
Aclara con toda razón que no hay por qué insistir sobre la importancia de la sociología, ya que esto es de sobra conocido y aceptado y menciona que el tiempo (recuérdese que se trata de una conferencia) sólo le permite mencionar dos puntos:
"El uno se refiere a la posición de los instrumentos sociales" (p.71) y el "otro sobre la contribución de la sociología a la ciencia de la educación se refiere a la determinación de valores, de objetivos". (p.74)
VALORES EDUCATIVOS
Contiene este último título cosas muy importantes: "La educación es autónoma y debería ser libre para determinar sus propios fines, sus propios objetivos. Salir fuera de la función educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa de la educación" (p.75)
"La educación es en sí misma un proceso para descubrir qué valores son dignos de ser perseguidos como objetivos". "De aquí que no ofrezca un modelo al cual se haya de conformar la educación". "Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algún aspecto los objetivos perseguidos en su labor anterior”.
La segunda parte, de que consta "La Ciencia de la Educación", EL ENSAYO, tiene también tres apartados, pero es preciso hacer notar que, al analizarla, muchas de las ideas aquí contenidas aparecen también en la primera parte.
No debe olvidarse que esta obra está formada por una conferencia y un ensayo, independientes ambos y de fecha distinta, lo que no descarta la repetición de contenidos.
I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFÍA
Menciona aquí Dewey que "Se presenta frecuentemente a la filosofía como el esfuerzo sistemático para obtener el conocimiento de lo que se llama la realidad última y eterna" y que "por otra parte, el escepticismo sobre el valor de la filosofía se apoya ordinariamente en la negación de la posibilidad de alcanzar tal conocimiento".
Ante tal divergencia, establece que "la labor de la filosofía está confinada a las cosas de la experiencia actual. Su quehacer es la crítica de la experiencia tal como existe en un tiempo dado, y la proyección constructiva de valores, que cuando actúan, harán a la experiencia mas unificada, estable y progresiva".
II.- EL EFECTO DE LAS DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIÓN DE LA FILOSOFÍA Y LA CIENCIA
"La diferencia práctica más importante que se desprende de las dos concepciones opuestas del objetivo de la filosofía (especialmente respecto a la filosofía de la educación) se refiere a las relaciones de la filosofía y la ciencia".
De acuerdo a lo anterior, establece que una filosofía habla. con desdén de la ciencia y otra sostiene que no existe relación entre ciencia y filosofía. Y precisa una vez más su posición: "La labor de la filosofía como crítica y constructiva no trata de ofrecer conocimientos adicionales mas allá del alcance de la ciencia".
III. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
En un primer apartado al que titula "Su importancia sobresaliente", afirma que “la filosofía de la educación es una fase de la filosofía general" y dice más adelante: "seria difícil encontrar un solo problema importante de la indagación filosófica general que no sea un foco ardiente en la tarea de determinar las materias de estudio adecuadas, la elección de los métodos de enseñanza y el problema de la organización y administración social de las escuelas".
En el segundo punto titulado "Un ejemplo típico: la relación del conocimiento científico con la actividad práctica", menciona algunos conceptos ya antes tratados. "La cuestión de qué tipo de filosofía debe controlar la filosofía de la educación es de importancia práctica". "El conflicto entre las dos filosofías de la educación es, pues, un conflicto entre las actitudes intelectuales y morales de un pasado científico y las que están en consonancia con las potencialidades de la vida presente”.
"La función de una filosofía de la educación basada en la experiencia es, por el contrario, la exploración constructiva de las posibilidades de la experiencia dirigida por el método científico". Termina con una observación importante: "El sistema escolar actual, lo mismo que la vida y la cultura existentes, presenta una mezcla incoherente de valores y modelos derivados de lo viejo y de lo nuevo".
El punto tres se titula "El lugar de la ciencia y el método científico en las escuelas".
Considera aquí que las ciencias de la naturaleza han asegurado un lugar en las escuelas tras larga batalla, pero hace notar que no ocurre así respecto a la esencia de la ciencia. “En una gran medida son las conclusiones las que se enseñan en las escuelas, con muy poca atención a los métodos de observación controlada y de comprobación, de los que dependen las conclusiones".
Finalmente, el cuarto punto se titula "La relación del conocimiento con la naturaleza". Se inicia este punto con la observación de que la relación del conocimiento con la experiencia surge de dos filosofías opuestas de la educación.
Después de analizarlas, concluye con una importante observación:"Una filosofía de la educación fiel a las posibilidades de la experiencia y del método científico no realizará por sí misma el cambio necesitado. Pero contribuirá a aclarar el camino que se ha de seguir y el objetivo a que conduce".
CONCLUSIÓN
Admirado o criticado, defendido o modificado, JOHN DEWEY llena toda una época de la educación en los Estados Unidos.
Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del presente, están plenamente identificados con la imagen pedagógica de Dewey y su escuela progresiva, de la misma manera que los años de 1925 a 1940 se relacionan, en nuestra patria, con la imagen de Rafael Ramírez y su Escuela Rural Mexicana.
Dentro de la historia de la pedagogía en nuestro país, su figura juega un importante papel al haberle dado a la Escuela Rural Mexicana el reconocimiento formal de una pedagogía y al haber reconocido que sus ideas se estaban llevando aquí a la práctica
Puede decirse que Dewey comenzó siendo hegeliano, se acoge después al evolucionismo darwiniano, pasa luego al vitalismo de Bergsón aunque él lo niegue, para insertarse finalmente en una concepción instrumentalista del pragmatismo de Pierce y James.
John Dewey fue uno de los filósofos que más trabajaron por allegar la filosofía a la atención del mundo intelectual y de la clase media de los Estados Unidos.
Si su papel es preponderante en el campo filosófico al haberle dado un sentido especial al pragmatismo, más lo es en el campo de la pedagogía donde se le considera como el creador de "la escuela progresiva norteamericana" y como uno de los grandes impulsores de la "pedagogía de la acción" a nivel mundial.
Dewey parte de la experiencia. Pero ésta no se identifica ni con la conciencia ni con la subjetividad. La experiencia es mucho más basta que la conciencia porque comprende también la ignorancia, el hábito, todo lo que es crepuscular, vago, oscuro y misterioso.
Toda investigación parte de una situación problemática, incertidumbre y duda.
Dewey considera la situación problemática como el primer momento de la búsqueda. El segundo momento de la investigación es el desarrollo de esta sugerencia que Dewey llama intelectualización del problema.
El tercer momento consiste en la observación y el experimento. El cuarto consistirá en una reelaboración intelectual de las hipótesis originarias. Las ideas nuevas tienen su verificación en el quinto momento.
La posición de Dewey es naturalista, en cuanto percibe una continuidad plena entre el mundo biológico y el mundo espiritual. Su naturalismo no tiene contacto con forma alguna de materialismo. Por otra parte ese naturalismo es crítico en el sentido de que rechaza la unilateralidad del positivismo y del idealismo.
La escuela debe ser un ambiente de vida y de trabajo, sostiene Dewey. Por desgracia el único tipo de problema que se le plantea al alumno en la escuela tradicional es el de satisfacer las exigencias particulares del maestro: descubrir qué podrá satisfacerle, en la clase, en el examen o en la conducta.
Al niño debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando, puesto que se considera el aprendizaje como proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo de recibir datos a través de los sentidos.
Lo que el educador debe tomar de las ciencias no son ciertos resultados inmediatamente aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo que debe adoptar es, esencialmente, la actitud científica, entendiendo ésta como una actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios.
Confía en una educación basada en la actividad que pueda superar problemas de conducta y disciplina en forma tal que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo puede hacer.
En lo que se refiere a los fines de la educación, Dewey ha criticado a otros pedagogos. Sus metas, dice, nacen fuera de las actividades reales de los niños y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma.
Sin embargo, afirma que daríamos una dirección equivocada a nuestro esfuerzo estableciendo listas abreviadas de fines educativos, como suele hacerse convencionalmente.
Aunque el nombre de Dewey sea conocido por su contribución a la pedagogía, se ve con claridad a través de sus obras, que la concepción que tiene de la escuela no es independiente de su pensamiento filosófico, por el contrario, se integra con él de un modo indisociable.
Amplia, novedosa y práctica es su doctrina pedagógica. Es preciso, pues, establecer algunos aspectos positivos y negativos en torno a la misma.
Algunos de sus puntos positivos son los siguientes:
Las ideas de Dewey han sido también objeto de muchas críticas, lógica consecuencia de algunos principios a los que se aferra:
Todo esto tiene muchas implicaciones:
" La doctrina del pragmatismo pedagógico contradice el concepto mismo de educación".
" Su idea de que la educación debería ser un proceso de crecimiento jamás ha sido apropiadamente definida".
“ La falta de fe religiosa suprime la posibilidad de ascender a las verdades trascendentales”.
" Se ha puesto así mismo en tela de juicio, si el tipo libre individualista de educación es o no, el más adecuado para fomentar un orden democrático de la sociedad".
C U E S T I O N A R I O
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Fuente del documento: http://www.profesaulosuna.com
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Autor del texto: J. J. MAYA R.
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