La escuela ambiente moral y participación

Resumen

El presente artículo rescata entre los aportes de la Reforma Pedagógica, la revalorización del potencial de la institución escolar para la formación moral y cívica de los jóvenes y analiza como una de las expresiones más recientes de este movimiento, la propuesta de la Comunidad Justa de Kohlberg. Con ello se intenta contribuir a orientar y promover las acciones en un terreno de escasos antecedentes en nuestro país, como es el de la educación moral.
Palabras clave: desarrollo moral / comportamiento moral / educación moral / formación cívica / comunidad

Abstract

Recovering the contributions of the Pedagogical Reform, this paper highlights school great potential for youth’s moral and civic education. It analyses one of the latest expressions of this movement: the Kohlberg’s Just Community proposal. It could be understood as an intent to guide and promote the actions taken place in a field with non significant background in our country: the moral education one. 
Keywords: moral development / moral behavior / moral education / civic education / community

INTRODUCCION

            La escuela argentina enfrenta hoy un desafío crucial: la formación moral y ciudadana de los niños y adolescentes a fin de capacitarlos para ejercer de manera autónoma y responsable sus futuros roles cívicos y políticos.
Al parecer, hasta ahora, la escuela hizo poco por la formación de una ciudadanía participante y crítica, que la democracia precisa con urgencia. Los antecedentes en esta área, no pasaron de ser intentos sesgados, centrados en el contenido de una sola materia, la que, ni por sus métodos de enseñanza, ni por las experiencias de aprendizaje de corte netamente memorístico, se diferenciaba del resto de las disciplinas.
No existiendo ninguna tradición pedagógica significativa y válida dentro de este campo, la problemática de la educación moral democrática plantea en nuestro país  muchos interrogantes y pocas respuestas.
Lo que es indudable es que no puede volverse a la enseñanza tradicional, porque la teoría y la praxis han revelado que la moralidad involucra una serie de competencias y disposiciones que no pueden ser impuestas mediante la simple instrucción ética, o lo que es peor, el adoctrinamiento, sino que deben ser gradual y sistemáticamente desarrolladas. Pero ¿cómo encarar entonces esta importante  misión?
Los lineamientos proporcionados para la puesta en marcha de la Ley Federal de Educación, han dejado entrever ciertos principios orientativos de las acciones de educación  moral, sobre todo en lo que hace a los contenidos y a su inserción dentro de la estructura curricular. Sin embargo, respecto a los procedimientos, la metodología o la conducta docente, las normativas son escasas, poco claras y precisas, dejándose en manos de cada profesor la decisión respecto a la forma de conducir la educación moral de sus alumnos.
En función de estas consideraciones pretendemos  mostrar que, con o sin introducción de contenidos de educación ética y ciudadana, la escuela por sus propias condiciones como institución, cuenta con enormes ventajas para estimular el pensamiento y la sensibilidad moral de los alumnos y de la comunidad educativa en general. Por ello se destaca la necesidad de que las acciones de educación moral comprometan intervenciones sistemáticas integrales tales, que permitan afianzar y enriquecer los logros o corregir desviaciones de los aprendizajes áulicos.

REFORMA Y ESCUELA.
El aprovechamiento pedagógico del ambiente socio - moral escolar.
La revalorización del papel de la escuela en la sociedad y de las condiciones que ésta ofrece para el pleno desarrollo de las capacidades infantiles y juveniles, fue promovida por el movimiento de reforma pedagógica, surgido entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX..
Al mismo tiempo que involucró un profundo cuestionamiento de la educación tradicional, este movimiento tuvo fundamentalmente, tres manifestaciones: por un lado, un replanteamiento teórico de los principios substanciales de la labor educativa; por otro, una renovación didáctica integral y, finalmente una reestructuración global de la institución escolar, donde se operaron cambios por demás significativos.
En sus etapas más radicales la reforma educativa persiguió objetivos políticos muy definidos, como ser: el mejoramiento de la sociedad, la defensa de la democracia y la conquista de la justicia social. Para conseguir estos propósitos, se proclamó a la escuela como la principal aliada y atalaya de esta misión.
Además de personas armónicas y felices, la escuela debía formar ciudadanos responsables y activos. Para ello se intentó convertir el ambiente y la vida escolar en un contexto de aprendizaje vital y significativo y un espacio de acción donde efectivamente se viviera una experiencia en comunidad, como la mejor preparación para las funciones ciudadanas. Estas transformaciones se fueron consolidando en las diferentes etapas de su desarrollo histórico y a medida en que el movimiento reformista avanzaba en el tiempo, la escuela fue adquiriendo mayor relevancia como campo básico de la pedagogía renovadora.   La reforma socio-educativa se apoyó fundamentalmente en una transformación estructural de las instituciones de la enseñanza.. En ese sentido,  los nuevos métodos desterraron  la imagen monótona e insípida de la escuela como un lugar donde se estimula la competencia y la rivalidad, difundiendo una concepción de “... un paisaje escolar de contornos claros, en el cual se desenvuelve una discusión con los contornos vitales en una forma apropiada al desarrollo y una atmósfera abierta y alegre”. (Rohrs, 1986, p. 84)
La transformación de la escuela respondió a los principios formulados en la asamblea fundacional de la “New Education Fellowship” creada durante el primer “Congreso Internacional de Educación Nueva” de Calais en 1921.
Así se fueron generando y reproduciendo diferentes modelos escolares. Entre los de mayor relevancia y trascendencia  se destacan el Plan Dalton, el Método Montessori, la Escuela del Trabajo de Freinet, la Escuela - Fábrica de Makarenko, el Plan Jena y las Escuelas Alternativas.
Si bien estas experiencias, muy estudiadas dentro de la pedagogía contemporánea, se distinguen por privilegiar métodos colectivos o personalizados de educación, todas coinciden en el énfasis que ponen sobre la creación de un ambiente moral que promueva la participación activa de los alumnos para el desarrollo de su autonomía y responsabilidad y para la formación de la conciencia social y democrática.
Las ideas renovadoras que se gestaron a partir de estos proyectos han trascendido hasta la actualidad, con mayor o menor fuerza y difusión. Para Skiera (1991, p.63) en los últimos decenios se han desarrollado, en proporciones realmente asombrosas, diversas líneas del movimiento pedagógico reformista que todavía no han sido descriptas con suficiente exhaustividad. Este fenómeno de renovación escolar, ya no puede ser considerado marginal dentro de los sistemas educativos actuales, ya que constituye, tal como lo señala Skiera, un testimonio impresionante de la voluntad de profesores y padres participantes de conformar una realidad escolar distinta, más humana y solidaria, comprometida con la democracia y la justicia social.
Dentro de este contexto se ubica la propuesta de la Comunidad Justa de Kohlberg, nacida justamente en una escuela alternativa de Cambridge, la escuela Cluster.

LA COMUNIDAD JUSTA DE LAWRENCE KOHLBERG
 La democracia escolar como postulado de intervención ético - educativa.
La contribución de Kohlberg a la educación moral, es sin duda, inmensa. Así como su teoría del desarrollo moral ha servido para fundamentar una concepción del aprendizaje constructivo del juicio moral, en el ámbito de las prácticas pedagógicas su propuesta de la Comunidad Justa ha marcado un hito en la historia de las experiencias escolares y los proyectos comunitarios.
Esta propuesta concibe a la escuela como una pequeña comunidad gobernada a través de una auténtica democracia participativa, donde las normas que regulan la convivencia y el trabajo escolar son acordadas por todos los integrantes de la comunidad a partir de procedimientos consensuales.
Primeras derivaciones pedagógicas de la teoría del desarrollo moral
Kohlberg (1980) incursiona por primera vez en el campo educativo, derivando su teoría del desarrollo moral hacia este ámbito, impulsado por el trabajo de uno de sus ex- alumnos, Moshe Blatt, quien había descubierto que utilizando los dilemas de los test de medición del desarrollo moral para generar discusiones morales, en clases experimentales, más de un 25% de los alumnos avanzaba hacia el próximo estadio moral, descartando los razonamientos de estadios inferiores. La hipótesis básica que orientó las investigaciones educativas de Blatt era que los alumnos comprenderían y asimilarían un razonamiento de estadios próximo superior a los propios y descartarían los razonamientos de estadios inferiores.1
Alentado por estos descubrimientos, Kohlberg se inicia en el terreno educativo. Sus primeras intervenciones se centraron en desarrollar derivaciones cada vez más complejas de la teoría de los estadios morales, mediante la inserción de discusiones de dilemas morales, basadas en el método de razonamiento socrático, en los currículos de los estudios sociales. Desde el punto de vista de la investigación, el proyecto obtuvo importantes logros: conforme al “efecto Blatt”, una tercera parte de los alumnos avanzó en su desarrollo moral. Sin embargo, estos resultados fueron poco significativos para los profesores, a un año del estudio, sólo uno de los veinte comprometidos con el proyecto, continuaba con las clases de discusiones morales.

            La concepción de la Comunidad Justa: antecedentes y propósitos.
La percepción de Kohlberg de que las discusiones de dilemas morales hipotéticos en las clases de estudios sociales no llegaban a comprometer y a interesar de manera consistente ni a los profesores ni a alumnos, porque mientras que a través de estos estudios se enseñaba equidad, libertad y legitimidad de los procesos democráticos, el gobierno y las relaciones formales e informales de la escuela trasmitían valores opuestos, se vió afectada por otro acontecimiento.
El hecho de que las investigaciones del desarrollo moral no habían podido proporcionar una confirmación empírica concluyente de los dos últimos estadios posconvencionales, no modificó la concepción de Kohlberg respecto a la tipología del desarrollo moral. Este siguió considerando a los dos estadios superiores como la etapa final del desarrollo moral porque podían ser fundamentados a partir de la misma teoría psicológica que los anteriores y defenderse en el campo de la filosofía moral.. Sin embargo, lo condujo a un replanteo de su propuesta de educación moral, que consistió básicamente en una adaptación a fines más concretos y urgentes, retrocediendo del estadio 6 del idealismo platónico o del estadio 5, liberal racionalista,  al  cuarto. estadio  cívico - comunitario.
Estudios de Kohlberg sobre la educación social de los kibbutz israelíes, contribuyeron a reforzar tales ideas y a incorporar para el  abordaje de la educación moral, la perspectiva de la sociología educativa, a partir de la cual se consolida su  nueva filosofía de la educación moral escolar y la propuesta de la Comunidad Justa que pretende atender las siguientes prioridades:
a- Proporcionar experiencias de aprendizaje moral significativas: Debido a que la efectividad de la educación se mide en el impacto que tiene sobre el grupo más que para el individuo, el desarrollo de valores morales es fundamentalmente importante para la sociedad porque contribuye con el clima moral general y no sólo con la conducta moral particular. En este sentido, las clases de discusiones morales resultaban limitadas porque no se relacionaban directamente con la vida real del alumno y de la escuela.
b- Controlar el contexto del aprendizaje, el ambiente  moral.: Tal como lo señala Reimer (1989a), para manejar a la escuela como un contexto para el aprendizaje, Kohlberg retoma trabajos de Dreeben y Jackson, pero fundamentalmente de Durkheim, a los que suma los resultados de su estudio de los kibbutz.
Jackson había denominado a ese proceso de aprendizaje "currículum oculto", considerando que mismo involucraba experiencias relacionadas con el manejo del grupo, la recompensa (el honor) y el poder, todo aquello que determina la moralidad colectiva, y las pautas de acción en el dominio público.
Durkheim (1947) por su parte, concibe que la escuela es el agente  de socialización moral por excelencia;  en ella el aprende el respeto por la regla y a entregarse a los fines de la colectividad y el cumplimiento. Por tanto, pretende controlar el currículum oculto, hacerlo explícito y usarlo para los propósitos de la educación moral, dotando a la disciplina escolar y al “espíritu de la clase” de un significado moral y considerando al aula y a la escuela como una pequeña sociedad con sus propias reglas, obligaciones y sentido de la cohesión social.
El modelo de educación de Durkheim, no obstante, no llega a convencer completamente a Kohlberg. Puede ser efectivo para crear un grupo cohesivo de alumnos que opere debidamente a través de un código de moralidad convencional pero, por ser adoctrinante, no lo es para estimular el desarrollo hacia los estadios posconvencionales de la moralidad de principios. Debido al conflicto entre los intereses colectivos y los derechos individuales, estos alumnos probablemente se sientan tan presionados por la perspectiva de la colectividad que subestimen sus legítimos reclamos individuales.
Para resguardar su postura a favor de los principios universales y la autonomía, Kohlberg complementa la perspectiva sociológica de Durkheim con la ideología progresista de  Dewey (1953, 1965) que aporta los postulados del desarrollo y la democracia. Esto significa pasar de una concepción de la escuela como iniciadora de la juventud en las tradiciones morales existentes en la sociedad, a una concepción de la escuela como el contexto en el cual los alumnos aprenden el proceso por el cual son creadas las reglas y regulaciones de la sociedad.
c- promover una educación cívica no adoctrinante:  Este tipo de educación debe basarse en una democracia escolar que favorezca la  participación social activa y el desarrollo de procedimientos racionales de crítica y fundamentación de normas legales y políticas.

            Fundamentos teóricos de la Comunidad Justa
La democracia escolar es el eje de las intervenciones ético - pedagógicas en la Comunidad Justa. Dentro de ella existen diferentes niveles y grupos de discusión y fundamentación de normas 2. En todos, la pauta básica de funcionamiento es el respeto al principio procedimental de la democracia, a partir del cual todos los reclamos serán igualmente atendidos y el mejor argumento será el que reciba el mayor apoyo.
Kohlberg fundamenta y justifica las experiencias de democracia escolar a partir de tres perspectivas: la psico-pedagógica, la ético - filosófica y la socio - política. 
a- Fundamentos psico-pedagógicos: La democracia directa y las experiencias de participación promueven el desarrollo moral, aseguran el orden y la convivencia armónica en la escuela y enseñan a manejarse dentro del sistema político. Para Reimers (1989a) estos fundamentos se sintentizan en: 1) las reuniones democráticas trabajan con problemas y soluciones de la vida real; 2) la democracia, igualando las relaciones de poder, alienta a los estudiantes a pensar por sí mismos y no depender de autoridades externas; 3) si aceptamos el principio deweyniano de “aprender haciendo”, entonces la forma más efectiva de enseñar a los estudiantes los valores democráticos es dándoles la oportunidad para practicarlos; 4) los errores son mejor corregidos en una sociedad democrática que anima a la expresión abierta y al examen de las opiniones, que en una sociedad cerrada y autoritaria; 5) la democracia puede ayudar a superar la brecha entre la cultura de los adultos y la de los pares creando un sentido compartido de pertenencia y de responsabilidad con las normas de la escuela y 6) la democracia anima a los estudiantes a cumplir las reglas de la escuela; al haber acordado públicamente las normas, éstos experimentan una presión personal y social para ser consistente en sus acciones.
b- Fundamentos ético - filosóficos: La incorporación de los alumnos a los procesos democráticos de toma de decisiones es una estrategia pedagógica que respeta y promueve su autonomía como personas morales.
Para la tradición kantiana el respeto de la persona como sujeto moral autónomo significa considerarlo como un agente que puede adoptar libremente un punto de vista imparcial cuando se dirimen cuestiones de justicia. La autonomía no significa aislamiento, sino por el contrario, cooperación. La verdadera autonomía moral se construye a partir del diálogo y la participación en la búsqueda del consenso.
El respeto y la consideración del punto de vista y los reclamos de todos los afectados en la toma de decisiones es el principio legitimador de los procedimientos democráticos y a la vez un principio ético universal.  El modelo de democracia escolar de la Comunidad Justa pretende respetar este principio entendiendo que es posible considerar a los adolescentes como sujetos moralmente autónomos y con derecho a ser respetados como tales.
Al respecto Reimer (1989a) señala que las investigaciones del desarrollo moral han demostrado que la mayor parte de los adolescentes se encuentran en el estadio 3 o incluso en la transición 3 - 4, los que involucran competencias cognitivas que autorizan a calificarlos como agentes morales autónomos. Por lo tanto, siguiendo las ideas rawlsianas, el paternalismo sólo debe ser aceptado y justificado por defecto, esto es, cuando no se sabe de manera contundente que se está frente a personas moralmente incompetentes.
            c- Fundamentos cívico - políticos: Se concibe que las experiencias de participación que proporciona la  democracia escolar son la mejor forma y la más eficiente de educación cívica. Ante la pregunta:  ¿por qué es la escuela secundaria la que debe proveer este tipo de experiencias y no la comunidad política en la que se insertará el alumnos cuando de ella egrese? Kohlberg (1980) responde: porque  si los alumnos no dejan la escuela con un estadio 4 ya desarrollado, con las motivaciones e intereses comunitarios que éste implica, es muy difícil que lleguen luego a alcanzar la capacidad y motivación necesarias como para asumir posiciones de participación y responsabilidad pública. Sin haber desarrollado estructuras del estadio 4 los sujetos intentarán evitar este tipo de situaciones.
La democracia escolar es para Kohlberg la mejor manera de luchar contra el creciente individualismo de la juventud y de proveer igualdad de oportunidades. La relación entre la participación y los estadios superiores del desarrollo es recíproca; ambos son a la vez causa y consecuencia del otro. Además, como a medida que una democracia se consolida y madura ofrece más oportunidades de participación, tanto la democracia representativa como el sistema económico propio de los países occidentales tienden a dar crecientes experiencias de este tipo a quienes menos la necesitan; la escuela secundaria debe ayudar a los adolescentes y jóvenes a asumir roles participativos, especialmente a aquéllos que por hallarse en posiciones sociales desventajosas no lo podrán hacer luego.
Kohlberg cree que los alumnos de las Comunidades Justas, cuando salgan al mundo, donde las normas de justicia no siempre son compartidas, conservarán sus estructuras de razonamiento propias de un estadio moral superior y habrán desarrollado cierta habilidad para ayudar al grupo del que sean miembros a alcanzar un estadio más alto. En este sentido, comparte con Dewey el optimismo pedagógico, al suponer que dichas escuelas podrán formar ciudadanos más justos y más democráticos, capaces de hacer a su sociedad más justa y democrática, en una espiral progresiva.

            Crítica y valoración de la propuesta de la Comunidad Justa
Creemos que desde un punto de vista teórico la concepción de la Comunidad Justa tiene una importancia trascendental, ya que  representa la última etapa del pensamiento kohlbergiano, donde aparece claramente su esfuerzo por superar las numerosas objeciones hechas a su propuesta de educación moral. Lejos de caer en un dogmatismo, como muchos la han acusado por formalismo racionalista, la concepción educativa de la Comunidad Justa se fundamenta en una teoría ecléctica que permite conciliar, e incluso superar, las antinomias más significativas de la educación moral, como son las siguientes:
a- Adoctrinamiento - No adoctrinamiento
Kohlberg reconoce que los dos enfoques que más influyeron en la concepción de la Comunidad Justa fueron el de Durkheim y el de Dewey. Ambos rescatan la función básica que cumple la escuela en una sociedad respecto a la formación de los futuros ciudadanos.
Sin embargo, tal como se mencionó, mientras que para Durkheim la escuela debe basarse en la disciplina y la imposición de la norma social, tratando de desarrollar en los alumnos una adhesión voluntaria a ella misma, lo fundamental para Dewey (1953), no es el espíritu de la disciplina y la norma sino la adquisición y el ejercicio de los roles de participación para generar “... un interés personal en las relaciones y el control social y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden.”
Kohlberg concilia los pensamientos de Durkheim y de Dewey, percatándose de la necesidad de que las intervenciones ético-pedagógicas atiendan el contenido tanto como la forma o estructura de la moral.
En sus primeras experiencias de educación moral, Kohlberg se había centrado exclusivamente en la estructura, considerando que las propuestas como la educación del carácter que trabajaban sólo con el contenido de la moralidad eran adoctrinantes e ilegítimas. Pero los resultados de estas experiencias lo obligan, como lo vimos, a modificar su postura excesivamente formalista. Con Peters (1987), empieza a considerar que los niños han de pasar por la etapa de la moralidad convencional, la del “buen muchacho”, antes de entrar en la autonomía; por lo tanto tienen que aprender que una regla es una regla, y presumiblemente lo aprenden mejor generalizando su experiencia al disponer de algún contenido en particular.
Así, pues, el planteo del problema central de los métodos de educación moral sería: ¿cómo se puede proporcionar un contenido básico de moralidad que les dé un fundamento firme de conducta moral, sin impedir el desarrollo de una forma racional? Kohlberg (1985) intenta resolver este dilema de la aceptación o el rechazo del adoctrinamiento, planteando una educación moral basada en la disuasión o recomendación (“advocacy approach”). Los límites de este enfoque los da la democracia, tanto del aula como de la escuela. El profesor sólo puede disuadir, como uno entre iguales, desde un punto de vista racional y no a través de  la dependencia hacia la autoridad o el poder. El problema no está en que se enseñe un contenido moral específico, sino en cómo se lo enseña.
La clave de este enfoque evolutivo pasa por la democracia escolar.  Esta es necesaria para asegurar tanto que los profesores apoyen sus reclamos en razones y argumentos que los alumnos sean capaces de entender y aceptar, como que los alumnos puedan reconocer lo que es correcto a partir del libre disenso con las opiniones de los profesores y de su grupo. Los educadores facilitan las discusiones entre los estudiantes, pero a la vez las orientan hacia la toma de decisiones; defendiendo ciertos valores que ellos ven como los que mejor representan los intereses del grupo. Conscientes de la diferencia entre la persuasión y el adoctrinamiento, los profesores siempre ofrecen sus propias opiniones para que sean criticadas, motivando a los estudiantes a formular sus propias percepciones de valores y a aceptar responsablemente el juicio democrático de la mayoría del grupo.
b- principio de justicia - sentimiento de comunidad.
Los valores en los que los docentes deben basar sus reclamos dentro de la democracia escolar son la justicia y la comunidad. Sólo estos valores son los que deberán promover efectiva y comprometidamente.
En realidad la justicia es más que un valor para Kohlberg. Es el principio moral básico, el resumen de todos lo demás principios. Este principio es universal, porque no explicita ningún contenido cultural determinado y porque se desarrolla a partir de una tendencia humana natural que es la preocupación por la dignidad de los demás y por la reciprocidad en las relaciones sociales. Es un sentido innato de equidad, al que cada estadio de desarrollo moral da forma de acuerdo a cómo los individuos valoran lo que es correcto o incorrecto.  Enseñar la justicia, entonces, supone ayudar a los estudiantes a desarrollar progresivamente un sentido de equidad más adecuado.
La justicia es el principio legitimador y normativo esencial de la Comunidad Justa. Sin embargo, existe otro valor complementario que sostiene esta concepción educativa, que la acerca a las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, que responde a uno de los problemas con el que deben lidiar las escuelas: el sentido de comunidad. 
La Comunidad Justa, además de encaminar a los alumnos hacia los estadios superiores de la justicia, debe preocuparse por el desarrollo del altruismo responsable o la responsabilidad social. Siguiendo a Durkheim, Kohlberg concibe que el altruismo es cultivado a través del fortalecimiento del sentido de comunidad, del sentimiento de la cohesión social o la solidaridad. Estos sentimientos surgen cuando la escuela se convierte en un espacio cooperativo donde el adolescente aprenda a preocuparse por sus pares, como una obligación moral interna y propia y donde se persigan intereses comunes, incluso cuando entren en conflicto con los personales.
La concepción de la Comunidad Justa está orientada a promover, por consiguiente, tanto el “bien” concebido como el altruismo, esto es, la unión y el cuidado de los otros y del grupo, como el “deber” entendido como la justicia y la asunción imparcial o cognitiva de todos los roles y perspectivas.
c- Juicio - sentimientos - acción moral.
Las distintas situaciones e interacciones resultantes de la convivencia democrática dentro de una Comunidad Justa permiten una integración de distintas dimensiones de la personalidad moral.
La idea de que el desarrollo del juicio es inseparable al de la afectividad, ha sido desarrollada por Kohlberg en diferentes oportunidades. Los dilemas morales no sólo producen un desequilibrio cognitivo sino también emocional.  Cuando una persona se encuentra ante un dilema que no le resulta fácil resolver, pero que le preocupa mucho, es muy probable que se motive fuertemente para encontrar nuevas posibles soluciones al conflicto.
Kohlberg introduce el principio de benevolencia como complementario al de la justicia, para mostrar que las operaciones cognitivas que se generan al enfrentar un dilema moral, intentando restablecer el equilibrio estructural,  están desencadenadas por un componente de la afectividad moral, como es la empatía.
El poder de la colectividad presente en la Comunidad Justa refuerza la sensibilidad moral, al mismo tiempo que la conducta moral. Tal como lo señala Reimer (1989b), el grupo o la comunidad proveen la motivación externa para la acción, que muchas veces es más significativa que la motivación interna del conflicto cognitivo. Este poder motivador proviene del vínculo afectivo entre el individuo y sus pares que conduce al individuo a querer cumplir las expectativas normativas de su grupo.

CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta las cuatro etapas de la evolución del movimiento de la reforma educativa que distingue Luzuriaga (1964) - la de creación de las primeras escuelas, la de formulación ideológica, la de la publicación de los métodos y la de consolidación y difusión del movimiento- a las que se agregan las dos de Rohrs (1986) -de revitalización luego de la posguerra y de síntesis e integración-, la propuesta de la Comunidad Justa se ubicaría en una séptima etapa. Comparte características con las experiencias escolares anteriores pero reconoce específicamente sus antecedentes teóricos en el activismo experiencial de Dewey y algunos de los postulados de la educación social o colectiva, básicamente durkheimiana.
Lo inédito del enfoque de Kohlberg se halla en la concepción del gobierno y la convivencia escolar, la idea de una democracia participativa, “radical”, donde todos y cada uno de los miembros de la comunidad tengan derecho a voz y voto. Este tipo de experiencias, que conduce al principio de la autogestión a su máxima expresión, tiene significativas consecuencias para el crecimiento moral y para el aprendizaje cívico. Las competencias ético- sociales que los alumnos adquieren a partir de la participación en la democracia escolar, constituirán un background fundamental para asumir sus futuros roles de ciudadanos.
No debemos dejar de mencionar que las Comunidades Justas fueron duramente criticadas por los sectores más conservadores de la sociedad norteamericana, defensores de la tradicional “educación del carácter”. Estos las consideraban instituciones alienantes y subversivas. Los más moderados cuestionaban su falta de vinculación con el mundo exterior, entendiendo que estas instituciones no pasaban de ser experiencias de laboratorio que proporcionaban una concepción ficticia, por cuanto los adolescente que de ella egresaban, podían verse seriamente afectados, sin llegar a adecuada adaptación a la sociedad real.
Al respecto, podemos señalar a favor de la Comunidad Justa, que las experiencias sistemáticas de educación moral, indudablemente, serán aprovechadas por algunos mejor que por otros. Sin embargo, los más beneficiados serán aquellos adolescentes o jóvenes provenientes de sectores marginales o socialmente desfavorecidos. A éstos la Comunidad Justa les brinda la oportunidad de poder comportarse dentro de un ambiente y un marco normativo del estadio 3 ó 4, cuando su medio social no les permite ir más allá del estadio 2 del intercambio instrumental.
Por ellos se justifica este intento, ya que a pesar de que puedan sufrir  una especie de trauma o shock cultural, una vez que salgan de la escuela hacia la sociedad más amplia, estarán mejor posicionados y es probable que, siempre que encuentren espacios donde operar con sus estructuras del estadio 3 ó 4, su razonamiento moral se vea nuevamente movilizado.
Por último, reconocemos que aunque su éxito pedagógico no haya sido aún comprobado rotundamente, este tipo de instituciones son necesarias desde un punto de vista ético-social para instaurar un estilo de vida democrática, un modelo de convivencia donde se practiquen valores como la justicia, la solidaridad y el altruismo.
Si bien este modelo puede resultar poco viable frente a la realidad de muchas de nuestras escuelas, tanto directivos como docentes pueden con determinación y creatividad ir ganando espacios donde se promuevan el diálogo, la resolución cooperativa de conflictos y la co-gestión de algunas cuestiones organizativas de la vida escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

DEWEY, J. (1953) Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
DEWEY, J.(1965) Teoría de la vida moral. México: Sucs.Herrero Hermanos
DURKHEIM, E. (1947) La educación moral. Buenos Aires: Losada.
KOHLBERG, L. (1980) High school democracy and educating for a just society. En  R. MOSHER (ed.) Moral education. A first generation of research and development. Nueva York: Praeger.
KOHLBERG, L. (1985)  Just community approach to moral education in theory and practice. En M. BERKOWITZ & F. OSER.Moral education: Theory and application. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
LUZURIAGA, L. (1964) La educación nueva. Buenos Aires: Losada
PETERS,  R. (1987) Forma y contenido de la educación moral. En  J. JORDAN y  F. SANTALORIA (eds.) La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas. Barcelona: PPU.
REIMER, J.(1989a) From moral discussion to democratic governance. En F.C. POWER, A.  HIGGINS y L. KOHLBERG. Lawrence Kohlberg´s approach to moral education. Nueva York: Columbia University Press.
REIMER, J. (1989b) The just community approach. En F.C. POWER, A.  HIGGINS y L. KOHLBERG. Lawrence Kohlberg´s approach to moral education. Nueva York: Columbia University Press.
ROHRS,  H. (1986) La pedagogía de la reforma. Un movimiento internacional. Educación. Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Vol. 34.
SKIERA , E. Pedagogía reformista y escuela en Europa – Desarrollo, perfiles didácticos, perspectivas. Educación. Tübingen, Vol. 44. Instituto de Colaboración Científica.