Tyler Sujeto y educación en sentido positivo

Introducción
El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler: el sujeto y la educación.
En la primera parte se plantean los supuestos básicos de su obra Principios básicos del currículo. Ésta pretende la creación de un sistema de pensamiento en el campo del currículo en la creencia de que la planificación sería el medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación. Sobre la idea de que la organización resulta imprescindible en el campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuración interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuración interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas técnicas para asegurarse el futuro de tal sujeto.
Posteriormente se presentan, a manera de hipótesis, algunos supuestos que permiten reflexionar sobre la instauración del pensamiento curricular. Tyler responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del niño, control de prácticas sociales, industrialización de la sociedad, urbanización de las formas de vida. Visto de esta manera, sólo continúa líneas de pensamiento que habían sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo particulariza es la síntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la formación: técnica y general.

Los supuestos técnicos establecidos por Tyler tienden a afectar más allá de la escuela a los sujetos, la organización racional tiene como mira la insistencia en determinadas prácticas para lograr su efecto a futuro, por ello algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva.
Más adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la función escolar: "satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, ésta es la de cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el pensamiento, el sentimiento y la acción manifiesta.
Finalmente, se presentan algunas analogías entre pensamiento del sueño y el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la condensación y el desplazamiento como elementos productores del sueño. Así, se llega a afirmar que la idea de planeación desconoce la diversidad de los procesos sustantivos que realizan los actores de la relación escolar.
I. El saber pedagógico, saber como creencia
II. Pasaje de lo educativo a lo curricular
III. La educación, la acción educativa
IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueño
Bibliografía

I. El saber pedagógico, saber como creencia

Tyler, en la creación del "método para examinar los problemas del currículum y la enseñanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la década de los treinta cree necesaria la generación de un sistema de pensamiento; ambos se harán cargo de la demanda planteada por los educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma línea de trabajo, comparten no sólo el proyecto de fundar un campo sino una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeación curricular.
Ambos sostienen la idea -básica en sus propuestas- de que planificar la enseñanza significa mejorarla, además atribuyen a la planificación el ser el medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación, en especial los del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematización u organización dentro del campo educativo, pero sí le dan una visión particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al enfoque "personal, psicológico o moral", la caracteriza como el enfoque administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de explotación y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energía por parte de alumnos y maestros: movimientos inútiles porque crean malos hábitos (Dewey, 1967, 67). Principio de organización escolar que va de la mano tanto de una forma de pensar la articulación escuela-sociedad como de la elaboración de propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela.
Sobre la idea de que la organización es imprescindible en el espacio escolar se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la instauración de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la creación de un saber sobre el sujeto de la educación y por otro la posesión del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podríamos señalar que la historia de la pedagogía y, por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la organización de los procedimientos pedagógicos, para lograr efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la época y/o al grupo social.
Cabe señalar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber pedagógico se inscribe en el ámbito de la creencia. Esta implica la adhesión a una noción cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo; genera, a la vez, una disposición positiva respecto a la validez, a la puesta en acción de la opción elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la creencia implica un compromiso de la acción, no es sólo un acto de representación del mundo sino también es realización comprometida. En lo que se refiere al campo pedagógico, la creencia implica la posibilidad de formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones. Formación que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de acción, de intervención social.
La forma peculiar en que la creencia sobre la formación del otro se materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos denominado el "Discurso pedagógico". La modalidad en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opción "correcta" de formación, tiende a crear los "Estilos pedagógicos", que inevitablemente se incorporarán en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los "estilos pedagógicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetría o asimetría; forma parte de la tarea de la pedagogía explicar los niveles de relación entre ellos. Reflexionar sobre esta problemática invita a tomar una opción dentro de la relación teórica-práctica inherente a los diferentes proyectos pedagógicos, en especial al proyecto tyleriano.

La idea de la adhesión a una creencia, y que ésta genera disposiciones positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del currículo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por ejemplo, afirma: no importa qué teoría del aprendizaje se utilice, siempre y cuando se conduzca con la lógica de la institución escolar. Dice que: "cada planificador del currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptándola después como base de verificación de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten compatibles con su teoría del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia a la psicología posibilitará un saber sobre el sujeto de la educación que brindará necesariamente un saber técnico para, efectivamente, posesionarse de su futuro. La obra de Tyler, por lo tanto invita a la acción comprometida de los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas racionalizantes.
Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de científico (la psicología) es el imperativo tyleriano. Así, la psicología del aprendizaje retomada por los maestros viene a situarse como una ordalía que estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el capítulo V y , además, cuando recomienda formas de planificación, por lo tanto, del cumplimiento de un rol específico del maestro. Al presentar los "métodos de planificación cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con los principios generales de organización..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habrá de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."
El trabajo metodológico -presentado asépticamente- reclama, sin embargo, una vida corporativa que configura ciertos ragos de identidad para el maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulación entre los docentes, es decir, presenciamos la consolidación de una propuesta corporativa en donde los maestros tendrán que reconocerse y valorar su trabajo.

II. Pasaje de lo educativo a lo curricular

La idea de la racionalización, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler, él la subsume en una lógica instituida. Durkheim señala que Erasmo ya había estructurado en su lucha contra la escolástica, un tratado denominado De ratione studii, que él traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar las acciones que tendrá que desarrollar el maestro frente al alumno, obra que se ubica en un período de reglamentación de las acciones escolares, así currículo y control social van de la mano. Modelo de organización escolar que posteriormente será profundizado por los jesuitas al abogar por una formación enciclopédica, tanto para el maestro como para el alumno.
Esta línea de formación amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la escuela es necesaria, es porque centra su interés en la formación del alumno para el cumplimiento de una función futura en la sociedad, es decir, la formación para el cumplimiento de un rol específico, la formación técnica. Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciación de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de formación y producción social de sujetos, en especial del sujeto escolarizado.
Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versión "racional" del currículo y que surja así un campo nuevo que se caracteriza porque la acción educativa deviene en acción curricular. Entre otros de los elementos que menciona podemos considerar los siguientes:
1. Acentúa en su propuesta el proyecto de la ilustración; la lucha contra el dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como las ciencias modelo por la conciencia de la época-. Además,retoma el principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de construcción del saber que se autocalifica de científico.
En el proyecto del método racional se establecen los pasos donde debe quedar claro el principio y el fin del proceso.

2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economía del tiempo de formación. La escuela tendría que formar a un gran número de individuos en un período breve, por lo que la búsqueda de formas de organización escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "período de formación" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus raíces en Vives ( La escuela como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepción de educación integral que todavía impera entre nosotros, formación para la vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que esté a la altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formación del espíritu y, a la vez formación práctica.
3. La transformación del medio rural a urbano (y la caótica industrialización de éste) trajo consigo la búsqueda de mecanismos de control social y políticos de homogeneización para la implantación de nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones darán respuesta a esa demanda. Cabe señalar que estos elementos se encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor hace a los estudios para analizar la vida contemporánea, está en la búsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la población", "las prácticas sanitarias", "los hábitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los niños", etcétera. Información que espera tenga sus efectos en la elaboración de los objetivos que debe alcanzar la escuela.
4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalización tendiente al control del infante y a la búsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a través de la apropiación de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio más, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones.
5. La creciente industrialización del capitalismo operó cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalización del control del infante, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educación a favor del saber médico, jurídico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al niño" (Mannoni, 1980, 102). De esta manera, la educación toma partido del lado de los higienistas con la consecuente acción práctica, la corrección, la reforma de lo que va por el camino de lo no previsto.

6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la preocupación por hacer eficaz la acción escolar; c) el desarrollo de la pedagogía centrada en el niño, llevan a que los educadores demanden un tipo de racionalización orientada hacia la intervención pragmática en el cambio escolar. La difusión masiva de las ideas de Dewey, que se mal interpretan por sus seguidores, favoreció un ambiente cuyo efecto fue la deserción de la reflexión y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el caso de la psicología académica que al servicio de los fines institucionales se desarrolla como psicología aplicada. En la obra de Tyler es un saber que se privilegia, como se puede observar en las ideas de interés, necesidad, o del sujeto de la educación como sujeto en evolución, entre otras. Ideas que son baluartes o fundamentos de la propuesta de organización curricular.
En referencia a la utilización de la psicología en el ámbito escolar, podemos afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de conocer al sujeto que a partir de la pregunta ¿quién es el niño? elaboró un concepto romántico, es descartada por otra interrogación que desea indagar sobre la potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta inherente planteada en la recurrencia al filtro de la psicología del aprendizaje, que para Tyler "permite distinguir qué cambios pueden esperarse de los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" (1973, 41): ¿de qué es capaz el sujeto?
Tyler propone que la psicología sea utilizada para reconocer: a) los límites de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden alcanzar en relación a la edad de los sujetos; c) que la presentación de los objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del desarrollo del sujeto; d) qué condiciones de aprendizaje favorecen la aprehensión de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio señalar que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son útiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (1973, 44).
7. Un rasgo cultural importante que se añade a los anteriores es el desarrollo de la ideología del individualismo, reconocida como self-made-man, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la vez favorecen el éxito individual dependiendo de los méritos personales, transformó, según Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionaría positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53).
La educación por el mérito que toma como objeto el desarrollo de las capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861. Tyler retoma del ensayo spenceriano ¿Qué conocimientos son más útiles? la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con métodos", en jerarquizar las actividades humanas y de ahí que Spencer afirma que es de gran importancia "el determinar antes de una manera racional cuáles son las cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un "orden jerárquico en materia de educación: presupone cinco actividades y cinco ramas de la educación que debieran unirse para "obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades", Spencer divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a la conservación del individuo; 2) actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5) actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia", más adelante plantea: "el orden racional de esta jerarquía; 1) educación que prepara para la conservación directa del individuo; 2) educación que prepara para su conservación indirecta; 3) educación que enseña a educar a la familia; 4) educación que forma al ciudadano; 5) educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida (Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradición, lo que quiere decir que tampoco él las crea, acuerda con un tipo de razonamiento que ya tenía sus bases en algunos precursores.
Tyler retoma una "lógica" semejante para examinar la vida contemporánea, pero bajo una óptica sistemática; el análisis de tareas, técnica que "consiste simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educación" exhibe razonamientos de este tipo; los datos extraídos de los sujetos a partir de los cuales "se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educación sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren sólo en relaciones con algún concepto de condiciones físicas normales o deseables (1973, 22, 24 y 12). Es decir, datos sobre un ámbito que encuentra su correspondiente proceso educativo.

En síntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetría entre el orden de la planeación consciente de la enseñanza y las acciones que tendrían que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles; en el orden de la enseñanza, como en la relación propuesta entre escuela y sociedad; los egresados tendrían que satisfacer las "necesidades" de la sociedad, necesidades previstas en la planeación curricular. Plantea a la escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler, 1973, 23). Principio de simetría que propicia que la escuela se convierta en proactiva (como Kemmis lo ha señalado, 1988), se anticipa en la planeación al producto esperado con lo que se transponen los planos de la rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeación, la efectividad esperada de la formación se encuentra ahí.
La propuesta de la planeación de las metas queridas conscientemente" (Tyler, 1973, 7) crea un metafísico, está por encima de los sujetos que movilizan la relación educativa: su majestad el objetivo que es "educacional". Educacional es un calificativo que señala que la educación tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los sujetos, con ello plantea que la acción que educa "es repetitiva" (Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los mismos efectos.

III. La educación, la acción educativa

Tal y como hemos señalado, lo curricular es campo de intervención pedagógica (Furlán, 1989) en el momento en que la institucionalización de la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden, con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como "sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero sí se añaden nuevas adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, además de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se privilegia el ambiente escolar como el único correcto, "normal".
Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formación abarca tanto a la escuela como lo que se enseña fuera de ella. Postulan un tipo de educación que se da de una manera no consciente, día a día, en el contacto diario con la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno escolar. Tyler no operará con este razonamiento. Lo que no se encuentre en la lógica de intervención planteada desde los objetivos cae en la categoría de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos para la elaboración de los objetivos), como la subjetividad desprendida de la lógica de la acción curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicación", y los que tienen pensamientos relacionados con el "próximo partido de fútbol y dedican todo su tiempo a la organización del mismo. Resulta obvio que aunque ambos alumnos estén en la misma clase, no vivirán la misma experiencia". El resorte esencial de la educación es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado por él como educativo.
La experiencia educativa para él es aquella que, conducida bajo la óptica del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que se escapa de este ámbito, aunque sea acción desplegada por el alumno -como el dedicarle tiempo a la organización del partido de fútbol-, no puede calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto, no es positivo. La noción de educación que plantea está ligada a la institución escolar, a su producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la acción manifiesta. Vista así la educación, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11).
Cabe aquí hacer un paréntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la expuesta por Tyler: "¿cómo se desarrrolla un sentimiento auténtico de pertenencia a un grupo social, sea éste grande o pequeño? Sólo parece existir un método y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte de él cuando éste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite señalar que el currículo podría lograr una cultura unitaria en un medio social heterogéneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, ésta formaba parte del espíritu de la época, que quería defender a la "sociedad democrática" puesto que "para que la conducta democrática de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross, L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la aculturación y la búsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de la problemática curricular.
Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia constante durante varios años", la psicología resulta útil "para tener una idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicología como saber sobre el sujeto de la educación se emplean fórmulas para tener una idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta imprescindible señalar que, para el autor de Principios básicos, lo educativo no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen "imprevistamente", no vende esa ilusión. Es claro al afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de costumbre... de acción... actitudes... e intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educación". "En algunos aspectos las actividades educativas actúan como la gota de agua que horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un día, ni en una semana, ni en un mes, pero al cabo de los años se advierte una indudable erosión" (Tyler, 1973,85).
En síntesis, la educación tiene su lugar de concreción dentro del espacio escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en donde se plantea la posibilidad, la dirección; y, por otro, la "actividad educativa" como la única posibilidad de educar: principio activo de la organización consciente de la enseñanza que , a través del tiempo "por acumulación de actividades educativas, se promueven cambios en el estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86). En suma, la educación en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un ente metafísico que es el objetivo; 2) por considerar la acción escolar como la única que logra efectos de formación; 3) al trastocar al sujeto escolar ya en objeto -sólo es reconocido como dato para la elaboración de los objetivos-, ya como genérico "todos los niños tienen las mismas necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organización escolar se mejora con la planeación consciente de la enseñanza, principio que supone a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invención de una Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119).

IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueño

La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueño descrito por Freud. Para él, el trabajo del sueño "obedece a una especie de necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes que han actuado como estímulos del sueño" (Laplanche y Pontalis, 1971, 458). El relato del sueño agrupa, en una unidad una serie de diversas cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orígenes de cada serie de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso coherente al yo que emitirá el relato del sueño.
El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueño; Principios básicos del currículo" es una obra coherente por la anulación de las diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeación racional de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la búsqueda del mejoramiento de la enseñanza. Son constantes los señalamientos tylerianos de que "ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler, 1973, 11).
En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto señala: "se dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar, se encuentra siempre la búsqueda del consenso para anular las diferencias. Sobre la obtención de datos y del problema que puede surgir con la interpretación a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma como se puede obtener la información considerando especialmente todas las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educación" (Tyler, 1973, 29).
El trabajo del sueño, de censura sobre la anulación de la diferencia, se convierte en el sueño de Tyler: el control racional de los asuntos escolares; en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad del placer y la búqueda de la felicidad social, así la lógica de la institución penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, también lo es que en la propuesta se encuentran sus límites. Señalaré dos aspectos: primero, no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que "ningún ser humano es no consciente; pero ninguno podría continuar un segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de una elucidación total se su objeto y de su modo de operar". Además plantea sus consecuencias en la educación: "criar un niño (tanto si se es padre como pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez más o menos notable, pero queda por definición excluido que esto pueda hacerse a partir de una elucidación total del ser del niño y de la relación pedagógica" (Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma dirección, pero tomando un ángulo específico, Eggleston (1980) y Jackson (1981) documentan el hecho de que los sistemas de pensamiento del maestro no necesariamente pasan por el ángulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En especial, Eggleston plantea el caso de una maestra y una alumna, donde ésta última da una imagen negativa al inicio del curso, tres semanas después se transforma en la viva "imagen del éxito" escolar. El observador de la situación señala que el cambio se debió a la relación entre ellas, pero las causas de ese éxito no pasaron por la conciencia de la maestra que da una explicación del tipo de la teoría de la generación espontánea: "lo hizo todo ella -la alumna-, se transformó a sí misma." Por su parte -en el mismo sentido-, James Herndon presenta una historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no está consciente plenamente sobre cuál fue el método que efectivamente produjo el aprendizaje de Harvey; precisamente porque su búsqueda está enclavada en reconocer que al aprendizaje como el producto de un método; en su relato lo es de la integración grupal (Fuentes, 1985).
El segundo aspecto se refiere a la formación del maestro, el deseo de planeación consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal omnisciente, de ellos. La idea de la planeación desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de la planeación desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedagógicas. El maestro hábil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista en pedagogía, puede carecer de toda habilidad práctica" (Durkheim, 1976, 121).

Bibliografía

Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía. México, Fondo de Cultura Económica, 1963.
Apple, Michel. Ideología y currículo. Madrid, Akal, 1986.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria e la sociedad. Barcelona, Tusquets, 1983.
Dewey, John. El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Buenos Aires, Losada, 1967.
Durkheim, Emile. La educación como socialización, Salamanca, Sígueme, 1976.
Durkheim, Emile. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia. Madrid, La Piqueta, 1982.
Eggleston, John. Sociología del currículo escolar. Buenos Aires, Troquel, 1980.
Fuentes, Olac. Crítica a la escuela. México, SEP/El Caballito, 1985.
Furlán, Alfredo. "Notas y claves para la introducción a la cuestión del currículum de la licenciatura en pedagogía. México, ENEP Aragón-UNAM, 1986.
Furlán, Alfredo, "El campo de la intervención pedagógica", en: Díaz Barriga, Ángel, Alfredo Furlán, César Carrizales, Juan Carlos Geneyro y Miguel Ángel Pasillas. El discurso pedagógico. Cuernavaca, Línea, 45-59, 1989.
Jackson, Philip. "Cómo piensan los maestros", en: La psicología en la práctica educativa. México, Trillas, 1981.
Kemmis, Steve. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata, 1988.
Laplanche y Pontalis. Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor, 1971.
Legendre, Pierre. El amor del censor. Barcelona, Anagrama, 1979.
Lozano, Claudio. La escolarización. Historia de la enseñanza. Barcelona, Montesinos, 1982.
Mannoni, Maud. La teoría como ficción. Barcelona, Crítica, 1980.
Platt, A. Los salvadores del niño o la invención de la delincuencia. México, Siglo XXI, 1982.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 20a. edición. Madrid, Espasa-Calpe, 1984.
Spencer, Herbert. Ensayos sobre pedagogía. Madrid, Akal, 1983.
Stufflebeam, Daniel y Anthony Shinklied. Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona, Paidós, 1987.
Tyler, Ralph. Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1973.