El aprendizaje significativo frente al memorístico

3.2 El aprendizaje significativo frente al memorístico.
• ¿Qué es el aprendizaje significativo y en qué se diferencia del aprendizaje memorístico?
• ¿Por qué la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseñanza de las ciencias?
• ¿Qué quiere decir Ausubel cuando habla de "disposición para el aprendizaje significativo"?
• ¿Qué puntos débiles tiene la teoría de Ausubel?
• ¿Por qué se dice que el aprendizaje es un proceso constructivo?
• ¿En qué consiste el aprendizaje autorregulado?
• ¿Es cierto que se puede inducir a los alumnos a aprender memorísticamente a pesar de que muestren disposición para el aprendizaje significativo?
• ¿Cómo puedo fomentar el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los alumnos?
3.3 Aprendizaje y procesamiento de la información.
• ¿Por qué decimos que los seres humanos son sistemas que procesan información de muy diverso tipo?
• ¿Por qué hablan los psicólogos de memoria de trabajo y memoria a largo plazo?
• ¿Qué es la teoría del esquema y por qué necesito conocerla?
• ¿Cómo está organizada la información de la memoria según la teoría del esquema?
• ¿Cómo se explica el aprendizaje según la teoría del esquema?
• ¿Qué es el enfoque conexionista de la Psicología Cognitiva y por qué es útil para entender los procesos de aprendizaje?
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¿Qué es el aprendizaje significativo y en qué se diferencia del aprendizaje memorístico?
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El trabajo de Ausubel sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983].

El aprendizaje memorístico ha sido predominante durante muchos años en la enseñanza tradicional.

En contraste con el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorístico tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya existente en su estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada y sin relación entre sí por lo que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificultan. Según Ausubel, entre estos dos extremos existiría un continuo que permitiría encuadrar la mayoría de las situaciones de aprendizaje escolar. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico es independiente de que éste se lleve a cabo por recepción o por descubrimiento. De acuerdo con la teoría de Ausubel, si un alumno comprende, por ejemplo, la Ley de Gravitación, le resultará fácil recordar la ecuación.


En cambio, si ese alumno no ha aprendido de manera significativa la ley de Gravitación Universal, tendrá problemas para recordar la ecuación anterior y probablemente se verá obligado a recurrir a reglas nemotécnicas o a aprenderla de memoria para poder recordarla.

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¿Por qué la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseñanza de las ciencias?
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Como es sabido, durante muchos años las teorías conductistas fueron el paradigma dominante en Psicología. Desde este punto de vista se concebía el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los psicólogos se interesasen por los procesos que median entre ambos extremos [Novak, 1982]. Una excepción la constituye la Psicología de la Gelstat, si bien es preciso matizar que esta corriente estaba más interesada en la percepción que en el aprendizaje [Shuell, 1986]. El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos tenía por fuerza que fracasar. Programas de investigación y renovación escolar de orientación conductista (tales como la enseñanza programada) conocieron su momento de auge, pero no resultaron ser especialmente eficaces. Para explicar la enorme complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban nuevos puntos de vista. El advenimiento de la orientación cognitiva supuso una especie de revolución en Psicología. Si los psicólogos de orientación conductista consideraban la mente humana como una caja negra en la que, de momento, no era posible, e incluso no era conveniente investigar, los psicólogos cognitivos fijaron su atención precisamente en los procesos mentales que permiten la comprensión y el aprendizaje. La orientación conductista sigue siendo útil en determinadas áreas (por ejemplo, terapias de modificación de conducta) y existen todavía revistas científicas y líneas de investigación con esa orientación. Sin embargo, el interés actual de los psicólogos se centra en aprendizajes complejos, como lo son los propios del contexto escolar.
Es evidente que una revisión, aunque sea somera, de las teorías psicológicas de orientación cognitiva sobre el aprendizaje y de sus implicaciones en la enseñanza escapa al ámbito de la fundamentación de esta página web. Creemos, sin embargo, que las aportaciones de la teoría del aprendizaje de Ausubel a la Didáctica de las Ciencias Experimentales merecen una atención especial habida cuenta de la influencia que han tenido en nuestra área de conocimientos. Por otra parte, creemos que es preciso prestar cierta atención a los conocimientos que aporta la psicología del procesamiento de la información sobre los procesos de comprensión y aprendizaje.

Aunque la teoría de Ausubel recibió escasa atención inicial y sus artículos eran rechazados en las principales revistas de Psicología Educativa [Novak, 1982], la obra divulgadora del profesor Joseph Novak, entre otros, ha contribuido a popularizar los puntos de vista ausubelianos de manera que constituyen un marco de referencia ineludible en áreas como Didáctica de las Ciencias Experimentales.

La teoría de Ausubel apareció en un momento en el que todavía dominaban visiones conductistas sobre el aprendizaje. Precisamente, entre las aportaciones más importantes de esta teoría se cuentan determinados conceptos que, tal como explica Novak, permiten entender de una manera coherente bastantes procesos y resultados del aprendizaje [Novak, 1982].

La teoría del aprendizaje de David Ausubel supuso el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pág. 419].

La teoría de Ausubel presta especial atención al aprendizaje verbal y, específicamente, al aprendizaje de conceptos. El trabajo de este autor sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983].
Ausubel llama inclusores a los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistiría, pues, en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Ello constituye lo que Ausubel llama inclusión obliterativa. De la descripción anterior se desprende que el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, más que como un proceso de simple copiado de contenidos.

La coherencia global de un texto depende de los conocimientos previos del lector. Nótese como los dos conjuntos de frases que se presentan son coherentes para determinados lectores, mientras que para otros no existe relación alguna entre cada grupo de tres frases.

Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algún tipo de clarificación conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva información que se intenta aprender está en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relación están, en realidad, ligados. Este fenómeno de reconciliación integradora es fundamental en el aprendizaje. Para Novak y Gowin, dos de los difusores más eficaces de la teoría de Ausubel, la reconciliación integradora es una de las aportaciones más destacadas de este autor [Novak y Gowin, 1988].
A pesar de sus limitaciones, la teoría de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carácter del aprendizaje significativo. Los conceptos que Ausubel introduce para explicar los procesos de aprendizaje permiten entender aspectos tales como los límites y condiciones del aprendizaje a la vez que orientan la enseñanza de las ciencias en determinadas direcciones. Así, por ejemplo, los conceptos de diferenciación progresiva o reconciliación integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias. En efecto, es un hecho conocido que los conceptos científicos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los límites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos. Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (p. ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias. Todo ello está en estrecha relación con la observación y descubrimiento de anomalías (disonancia cognitiva). Una de las ventajas de la teoría de Ausubel es que nos permite entender por qué para descubrir anomalías es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades, un aspecto que al que se ha prestado escasa atención incluso por los filósofos de la ciencia [Campanario, 1996a].

¿Qué quiere decir Ausubel cuando habla de "disposición para el aprendizaje significativo"?
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Según Ausubel, para que se de el aprendizaje significativo es preciso que se cumplan las siguientes condiciones:
• El contenido debe tener significatividad lógica, esto es, debe existir la posibilidad de establecer conexiones no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo.
• El que aprende debe disponer de ideas pertinentes para relacionar el nuevo contenido con los conocimientos previos.
• Tiene que existir una disposición para el aprendizaje significativo por parte del sujeto que aprende. De nada sirve que se cumplan todas las condiciones anteriores relativas a los nuevos contenidos, si el sujeto decide no relacionar el nuevo material con sus conocimientos previos, lo cual se traduciría en una situación de aprendizaje memorístico.
Cuando en la estructura cognitiva del que aprende no existen los inclusores necesarios para encajar la nueva información es preciso recurrir a un organizador previo. Un organizador previo es un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender. Obviamente, para poder diseñar un organizador previo eficaz es preciso conocer, en primer lugar, cuáles son los conocimientos que el sujeto posee para poder establecer con precisión cuáles son los que debería tener para poder procesar la nueva información.

Kember ha cuestionado la idea misma de disposición para el aprendizaje significativo como la intención de aprender un contenido comprendiéndolo y sin recurrir necesariamente a estrategias de aprendizaje memorístico [Kember, 1996]. Este autor ha reinterpretado los resultados de investigaciones previas sobre enfoques de aprendizaje y, como conclusión, cuestiona la división tan claramente marcada que se suele hacer entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. Según Kember, a veces el aprendizaje memorístico es un paso previo al aprendizaje significativo, dado que muchos alumnos tratarían de memorizar un contenido en una etapa previa a su comprensión. Los resultados de otra revisión llevada a cabo por Shuell apuntan indirectamente en la misma dirección [Shuell, 1990]. Según este autor en las primeras fases del aprendizaje significativo, la memorización de los contenidos pudiera ser, más que un estorbo, una ayuda efectiva.

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¿Qué puntos débiles tiene la teoría de Ausubel?
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Una crítica legítima que puede formularse a la teoría de Ausubel es que presta poca atención a los resultados obtenidos por investigadores que seguían otros enfoques como el de las teorías del procesamiento de la información. Concretamente, el papel que las desempeñan las estrategias cognitivas y, especialmente las estrategias metacognitivas en el procesamiento y aprendizaje de nueva información queda casi totalmente olvidado en la formulación de la teoría. Además, el marco general que se propone para explicar cómo está organizado el conocimiento en la memoria es, en cierta medida, paralelo a otros esquemas que han sido fuertemente cuestionados por las evidencias experimentales que apuntan a una organización en torno a prototipos y ejemplares, más que en torno a jerarquías. Por otra parte, la teoría de Ausubel se centra fundamentalmente en el aprendizaje de conceptos y presta escasa atención al conocimiento procedimental. Los procesos de aprendizaje que se describen (inclusión, diferenciación progresiva, ...), aunque fáciles de comprender, son algo metafóricos y no hacen referencia explícita a procesos mentales concretos en términos de las teorías cognitivas comúnmente aceptadas.

Otro punto de la teoría de Ausubel que ha sido cuestionado es el que se refiere a la eficacia de los organizadores previos. Numerosas investigaciones han tratado de contrastar la efectividad de los mismos con resultados contradictorios. No está probada más allá de toda duda la efectividad de los organizadores previos en el aprendizaje, aunque en muchas ocasiones la falta de éxito se debe a una elaboración defectuosa o a que no se han tenido en cuenta todos los conocimientos de los alumnos a los que iban destinados [Corkill, Glover, Bruning y Krug, 1988]. Sirva como indicador de la controversia que ha originado este asunto, el hecho de que todavía en 1989 se publicaban estudios experimentales sobre la efectividad de los organizadores previos [Kloster y Winne, 1989].

El papel que desempeñan los conocimientos previos en la teoría de Ausubel es también discutible a la luz de los resultados de las líneas de investigación sobre ideas previas . Es un resultado comúnmente admitido que los conocimientos previos de los alumnos sobre contenidos científicos están contaminados por concepciones erróneas que, más que facilitar, interfieren en el aprendizaje de la ciencia escolar. Un paso necesario para lograr un aprendizaje significativo consiste, más que en relacionar directamente los conocimientos previos con la nueva información a aprender, en cuestionar dichos conocimientos o, al menos, en conseguir que los alumnos sean conscientes de que estos conocimientos suelen ser inadecuados.
Por otra parte, el factor que Ausubel denominó "disposición para el aprendizaje significativo" sirve como una especie de comodín al que se achacan los fracasos de algunos estudios experimentales [Otero y Brincones, 1987]. Esta condición, que Ausubel postula como necesaria para el aprendizaje, ya había sido sugerida por Bruner en su defensa del aprendizaje por descubrimiento (citado por [Shuell, 1986, pág. 419]). A pesar de su evidente importancia, no ha habido muchos intentos de expresar esta disposición para el aprendizaje significativo en términos de procesos mentales. Sin embargo, tal como parecen indicar los resultados de algunas investigaciones, este factor puede llegar a ser tanto o más importante como los conocimientos previos del sujeto que aprende [Otero y Campanario, 1990]; [Campanario, 1993b]; [Campanario, Cuerva y Otero, 1997]. Así, hemos podido constatar que los alumnos a veces procesan los contenidos científicos tan superficialmente que no detectan inconsistencias explícitas en textos cortos de contenido científico [Campanario, 1995a]; [Otero y Campanario, 1990]; [Otero, Campanario y Hopkins, 1992]. No cabe duda de que, cuando se procesan contenidos científicos de manera superficial, la posible significatividad lógica de los materiales a aprender y la existencia de inclusores válidos puede ayudar muy poco en el aprendizaje significativo.

Por qué se dice que el aprendizaje es un proceso constructivo?
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La teoría de Ausubel y las teorías del procesamiento de la información nos ofrecen una visión del aprendizaje como un proceso constructivo en el que el que aprende no se limita a copiar los contenidos que estudia en su mente, sino que interpreta activamente los significados y construye su propia representación mental. Esta representación mental no siempre coincide con la representación mental que buscan los profesores, lo cual nos puede ayudar a entender algunas de las supuestas “patologías” que, con tanta frecuencia, observamos en los estudiantes de ciencias.

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¿En qué consiste el aprendizaje autorregulado?
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En los últimos años se ha producido un incremento notable de los trabajos en los que se trata de averiguar cuales son las estrategias que aplican los alumnos cuando controlan su propio aprendizaje en lo que se ha dado en llamar aprendizaje autorregulado. Aunque el concepto sea en cierta medida reciente, las técnicas de aprendizaje autorregulado han sido utilizadas, entre otros, por filósofos y científicos cuando aprenden por sí mismos. Un ejemplo clásico es la descripción que Benjamin Franklin hizo de sus procesos de autorregulación cognitiva (citado en [Zimmerman, 1990]). En varios de sus libros Benjamin Franklin describió sus técnicas de trabajo intelectual, su sistema de organización de las tareas en metas parciales, sus intentos por mejorar su estilo literario, y las estrategias de ordenación de pensamiento y de mejora de sus capacidades de memoria. John Dewey abogó por enfoques similares en los que la investigación personal de problemas relevantes se consideraba una fuente de satisfacción y motivación para el sujeto que aprende [Birch, 1986]. No resulta sorprendente que la investigación actual haya redescubierto los beneficios de tales estrategias de enseñanza y autoaprendizaje.

Las descripciones de las estrategias de autorregulación insisten en que los alumnos que las aplican suelen enfrentarse a las tareas académicas con confianza y diligencia [Zimmerman, 1990]. Estos sujetos suelen ser conscientes de poseer o no las destrezas necesarias para abordar determinadas tareas y, a diferencia de sus compañeros más pasivos, se distinguen por realizar una búsqueda activa de la información relevante para el aprendizaje y por su disposición para vencer los obstáculos que se presentan en el desarrollo de las tareas [Ertmer y Newby, 1996]. En definitiva, los estudiantes que aplican estrategias de aprendizaje autorregulado consideran la adquisición del conocimiento como un proceso sistemático y controlable y suelen aceptar una gran responsabilidad por los resultados de su tarea de aprendizaje [Zimmerman, 1990]; [Zimmerman y Martínez-Pons, 1990]; [Brown, 1988]. Además, el éxito en las tareas de aprendizaje generalmente orienta a estos estudiantes a la formulación de nuevas metas de mayor nivel taxonómico. Desde esta perspectiva, es común que estos alumnos consigan integrar el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, habida cuenta de que ambos deben movilizarse durante el proceso de aprendizaje y búsqueda de información relevante.

Las pautas de conducta anteriores tendrían su contrapartida en determinados procesos cognitivos que, en definitiva, serían los que caracterizarían el aprendizaje autorregulado. Algunos autores distinguen entre los procesos de autorregulación y las estrategias destinadas a optimizar tales procesos [Brown, 1988]. Aunque todos los alumnos desarrollan en mayor o menor medida estrategias de este tipo, un rasgo distintivo de los sujetos autorregulados es su conciencia de la relación que existe entre los procesos de autocontrol cognitivo, los resultados del aprendizaje y el uso de estrategias destinadas a alcanzar las metas académicas. Además, el aprendizaje autorregulado incluiría como rasgo adicional un proceso cíclico mediante el que se evalúa la efectividad de las estrategias de aprendizaje y se reacciona en consecuencia [Zimmerman, 1990]. Entre el abanico de reacciones posibles se incluyen tanto cambios en la percepción de las propias capacidades y en el autoconcepto, como cambios en el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y comprensión apropiadas a las nuevas situaciones.
Un aspecto importante del aprendizaje autorregulado tiene que ver con las razones del sujeto que aprende para desarrollar estrategias de respuesta a la vista de los resultados de los procesos de autorregulación. Los diferentes autores coinciden en destacar el hecho de que es poco probable que los estudiantes apliquen estrategias que exigen tiempo y esfuerzo si ello no va seguido de algún tipo de éxito [Garner, 1990]. Que los alumnos conozcan y apliquen las estrategias adecuadas de autorregulación ya es problemático en sí mismo; además, si los resultados de sus esfuerzos no son lo suficientemente atractivos, es poco probable que se impliquen en las estrategias que resultan costosas desde el punto de vista cognitivo [Crooks, 1988].
Los factores anteriores demuestran la importancia de las componentes metacognitivas y motivacionales en el aprendizaje autorregulado [Babbs y Moe, 1983]; [Campanario, 1993b]; [Costa, 1986]; [Novak y Gowin, 1988]; [López, 1980]; [Spring, 1985]; [Zimmerman, 1990]; [Ertmer y Newby, 1996]; [Boekaerts, 1995]. La primera tiene que ver con la gestión y evaluación del estado del propio conocimiento, con el desarrollo de metas parciales de aprendizaje, y la aplicación orquestada de estrategias apropiadas para salvar las dificultades cognitivas que se encuentren. La segunda componente está relacionada con el interés epistémico intrínseco por el dominio concreto sobre el que se trabaja, con el sentido de autoeficacia y con las atribuciones sobre éxitos y fracasos. Por tanto, los teóricos del aprendizaje autorregulado postulan que el aprendizaje, la motivación y la autorregulación son dimensiones interdependientes que deben ser tratadas de manera conjunta. Así, por ejemplo, la percepción sobre las propias capacidades y destrezas cognitivas es, a la vez, una motivación para aprender y un resultado de intentos anteriores de aprender [Alonso Tapia, 1991]. Los investigadores en Didáctica de las Ciencias han reconocido la necesidad de que el sujeto que aprende desempeñe un papel activo en la adquisición y construcción del conocimiento en el cual es preciso tener en cuenta la autorregulación. Algunos enfoques didácticos, como el aprendizaje a partir de problemas, y el aprendizaje como investigación han intentado avanzar en la dirección del aprendizaje autorregulado.


Cuando los alumnos se dan cuenta de que tienen algún control sobre la información a la que tienen acceso, se sienten responsables de su propio aprendizaje y no se ven como simples receptáculos indefensos de la información que otros les hacen llegar [Johnson, 1985, pág. 35].

Resulta evidente que el aprendizaje autorregulado es, más que una realidad inmediata, un objetivo a conseguir. Al igual que sucede con cualquier meta educativa, su elección implica una determinada orientación didáctica y la necesidad de disponer de una metodología compatible. Si bien este resultado es una aspiración legítima del profesor de ciencias, el modo de avanzar en la dirección correcta no está, ni mucho menos, claro. No cabe duda de que para fomentar el aprendizaje autorregulado es preciso transferir una cierta responsabilidad a los alumnos. Pero la mera adquisición de una responsabilidad no implica necesariamente que se ejercite. Los estudiantes pueden encontrar más cómodos los enfoques de enseñanza tradicionales, que exigen un menor esfuerzo de autorregulación. Por otra parte los alumnos deben aprender a aprender y ello justificaría la inclusión de este objetivo dentro de las metas de la educación. La metacognición adquiere de nuevo un papel relevante en este proceso. Para orientar debidamente a los estudiantes, el profesor debe conocer las estrategias de autorregulación que éstos siguen y ello debería incidir directamente en los enfoques de enseñanza, evaluación y calificación. Sin embargo, el docente no siempre valora mediante sus prácticas de evaluación y calificación el uso por sus pupilos de destrezas de autorregulación [Crooks, 1988]; [Otero, Campanario y Hopkins, 1992]. El estudio de la influencia de éste y otros factores en el aprendizaje autorregulado es todavía una propuesta que merece un esfuerzo mayor de investigación y trabajo.

El aprendizaje autorregulado es, más que una realidad generalizada, una meta a la que debemos aspirar.

Es cierto que se puede inducir a los alumnos a aprender memorísticamente a pesar de que muestren disposición para el aprendizaje significativo?
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En un estudio en el que reinterpreta datos de investigaciones anteriores, Kember demuestra que los alumnos con frecuencia tienen que utilizar técnicas de aprendizaje memorístico cuando sus esfuerzos por comprender los contenidos académicos no son recompensados con buenas calificaciones [Kember, 1996]. Además, estudiantes que son conscientes de que las estrategias que exigen procesamiento en profundidad de la información son más útiles para aprobar que las estrategias de aprendizaje superficial, no necesariamente se decantan por ellas si no están interesados en el aprendizaje significativo [Nolen, 1988]. Peor aún, incluso alumnos que aplican estrategias de aprendizaje significativo pueden ser fácil e involuntariamente "persuadidos" para que adopten enfoques más superficiales si las técnicas de evaluación y otros factores les hacen ver que estas estrategias serán más útiles para aprobar los exámenes [Crooks, 1988]. Así, por ejemplo, hemos podido constatar que el uso de estrategias de control de la propia comprensión correlaciona escasamente con las calificaciones académicas en la enseñanza media [Otero, Campanario y Hopkins, 1992] o en primer curso de Universidad [Campanario y otros, 1994]; [Campanario y otros, 2002]. No parece, a la vista de estos resultados, que los profesores valoren especialmente, mediante sus calificaciones, el uso de las estrategias metacognitivas. Además, parecen existir diferencias en el grado en que los docentes tienen en cuenta en sus métodos de evaluación, aunque sea de forma indirecta, el uso de estas estrategias [Campanario y otros, 1994].

Aunque los alumnos tengan disposición para el aprendizaje significativo, pueden desarrollar estrategias de aprendizaje memorístico si el entorno docente los empuja a ello.

La falta de relación entre los exámenes y los objetivos que marca el profesor lleva a una desorientación peligrosa de los alumnos. Cuando existe una contradicción entre el logro del objetivo de aprobar un examen y el uso de estrategias de alto nivel o el aprendizaje significativo, el conflicto suele resolverse casi siempre en favor de las estrategias que solucionan la necesidad de aprobar los exámenes. Así, por ejemplo, en un estudio en el que reinterpreta datos de investigaciones anteriores, Kember demuestra que los alumnos con frecuencia tienen que utilizar técnicas de aprendizaje memorístico cuando sus esfuerzos por comprender los contenidos académicos no son recompensados con buenas calificaciones [Kember, 1996]. Además, estudiantes que son conscientes de que las estrategias que exigen procesamiento en profundidad de la información son más útiles para aprobar que las estrategias de aprendizaje superficial, no necesariamente se decantan por ellas si no están interesados en el aprendizaje significativo [Nolen, 1988].

Peor aún, incluso alumnos que aplican estrategias de aprendizaje significativo pueden ser fácil e involuntariamente "persuadidos" para que adopten enfoques más superficiales si las técnicas de evaluación y otros factores les hacen ver que estas estrategias serán más útiles para aprobar los exámenes [Crooks, 1988]. Así, por ejemplo, hemos podido constatar que el uso de estrategias de control de la propia comprensión correlaciona escasamente con las calificaciones académicas en la enseñanza media [Otero, Campanario y Hopkins, 1992] o en primer curso de Universidad [Campanario y otros, 1994]; [Campanario y otros, 2002].

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¿Cómo puedo fomentar el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los alumnos?
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Algunas sugerencias generales para favorecer el aprendizaje significativo son:
• La recomendación más evidente es relacionar siempre la nueva información con los conocimientos previos de los alumnos.
• Favorecer las reconciliaciones integradoras.
• Utilizar recursos, como los mapas conceptuales y diagramas UVE que ayuden a los alumnos a relacionar partes diversas de los contenidos que estudian.
• Utilizar pruebas de evaluación que exijan el uso de estrategias de aprendizaje significativo, como aplicación de conocimientos y utilización e leyes y principios científicos, más que la simple reproducción memorística de los mismos.