La interaccion profesor alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje

CESAR COLL E ISABEL SOLE
El análisis de las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con una dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e intenciones:  caracterizar el "profesor ideal" dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que definen una enseñanza eficaz, etc.  Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a numerosas causas, entre las que destaca la propia evolución de la psicología, del análisis empírico de la enseñanza y de los paradigmas teóricos y metodológicos que se han do sucediendo en ambos campos desde principios de siglo.
Parece pues aconsejable, para comprender cómo se plantea en la actualidad el análisis de la interacción educativa, comenzar por una perspectiva histórica que nos permita identificar algunos de los momentos más importantes de esta evolución.  Como veremos, los planteamientos adoptados en el estudio de la interacción educativa son tributarios, hasta cierto punto, de los planteamientos utilizados para estudiar otros aspectos de la enseñanza y del aprendizaje escolar que han sido ya objeto de atención en capítulos anteriores:  el comportamiento del profesor (capítulo 14), los estilos de enseñanza (capítulo 15), las representaciones mútuas entre el profesor y los alumnos (capítulo 16).  Con el fin de evitar repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva histórica adoptada subrayando únicamente algunas limitaciones metodológicas y conceptuales de estos planteamientos y remitiéndonos, para una explicación detallada de los mismos, a los capítulos correspondientes.  Los intentos de superar dichas limitaciones, que han dado lugar a una verdadera reconcptualización de la interacción educativa durante los últimos diez o quince años, son sintetizados en una segunda parte en la que se recogen las aportaciones que tienen su origen en tres perspectivas o enfoques teóricos distintos:  la psicología cognitiva, y más concretamente la teoría genética de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje:  la aproximación sociogenética y sociocultural de Vygotsky  y sus extensiones recientes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación, y la aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Entre otra consecuencias, esta reconcptualización ha llevado a situar el estudio de la interacción educativa en el centro de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los procesos de cambio producidos por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.  El capítulo se cierra con una breve descripción de los retos, dificultades y expectativas que acompañan y subyacen a estos esfuerzos.
1. El estudio de la interacción profesor/alumnos:    perspectiva  histórica
En una primera aproximación al tema, salta a la vista que el estudio de la interacción profesor/alumno ha estado presidido de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y medir la eficacia docente, ya fuera con fines de investigación, ya fuera para incidir en la formación de los profesores.  Ahora bien, como ha señalado Medley (1979), la enseñanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos en la historia de la investigación educativa.  Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos o características de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten en la importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la práctica atendiendo a las peculiaridades de la situación de enseñanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empíricos (ver el capitulo 14 de este volumen para una exposición detallada de los estudios sobre la eficacia docente).
Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las características personales de los profesores  supuestamente responsables de su eficacia como decentes.  Un ejemplo típico de esta aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor (parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) con su competencia docente, entendida èsta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.  Dos son las objeciones principales que, desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos.  En primer lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja negra" de investigación que utilizan¨ se establecen relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre un y otros en la situación educativa¨ es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos.  En segundo lugar, su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepción excesivamente estática y esencialista de la personalidad.   A ello cabría añadir aun, como señala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos.
El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos de enseñanza eficaces.  A esta categoría pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que han sido instruidos mediante métodos distintos.  Sin embargo, los problemas de orden teórico y con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades de operacionalización; el control de la variables que inciden en el aula; la definición y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes; etc.- impide las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza.  No es pues extraño que sus aportaciones al estudio de los que ocurre en el aula hayan sido en realidad más bien escasas.
La constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestión de método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases  como objeto de investigación.  Consecuentemente, el interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas.  Este desplazamiento, que cabe situar hacia finales de la década de los cincuenta, ha tenido numerosas repercusiones, siendo quizás dos las más llamativas¨ la importancia que se concede, por primera vez, a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de la situación educativa y las de orden metodológico.  La necesidad de estudiar lo que ocurre en las aulas, y más concretamente las relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a su vez la necesidad de disponer  de instrumentos de observación potentes y objetivos.  Se trata de los sistemas de observación sistemática que proliferan en las décadas siguientes y que son aún frecuentemente utilizados en la actualidad.
Los sistemas de categorías, denominación genérica habitual de estos instrumentos de observación sistemática del aula, surgen en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la búsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de la enseñanza -y que informan, portanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, entendido como el nivel de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.  Se trata en definitiva de saber si la manera d enseñar se relaciona significativamente con los resultado obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y mas deseables que otras.
Los sistemas de categorías para el análisis de la interacción aparecen de este modo como instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre en el aula de la forma más objetiva y aséptica posible.  Con la ayuda de estos sistemas se codifican los comportamientos verbales y no verbales del profesor y de los alumnos en una serie de categorías preestablecidas, procediéndose posteriormente a analizar los datos de observación así organizados.  Flanders (1977) señala que al utilización de los diferentes sistemas de categorías se reduce a un proceso de codificación y decodificación.  Su elaboración consiste en establecer, a partir de una teoría, concepto o noción que se considera relevante acerca de lo que ocurre o debería ocurrir en el aula, un número determinado de categorías.  La tarea del observador, convenientemente entrenado, consiste en codificar los eventos que se suceden en la clase en la categoría correspondiente del sistema, ya sea atendiendo a una unidad de tipo temporal -por ejemplo, registrando cada tres segundos los comportamientos observados- , ya sea atendiendo a una unidad natural/conductual -por ejemplo, registrando todas las apariciones de un determinado comportamiento.  La decodificación tiene lugar mediante el proceso inverso un analista, que puede haber efectuado o no la observación y el registro, interpretará los datos teniendo en cuenta su configuración global y los supuestos teóricos, implícitos o explícitos, utilizados para el establecimiento de las categorías.
Los sistemas de categorías no han dejado de evolucionar desde su aparición en el sentido de una complejidad y un refinamiento cada vez mayores dirigidos a incrementar al máximo la objetividad de las observaciones y a reducir al mínimo las valoraciones subjetivas del observador.  Ello no es ajeno al paradigma teórico al que aparecen vinculados y que explica algunas de sus peculiaridades metodológicas.  Aceptada la observación como mal menor -puesto que no es fácil,  ni tal vez posible, abordar el análisis de lo que ocurre en el aula mediante el método experimental-, es necesario hacerla tan objetiva como sea posible.  Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el propio observador es considerado como la más importante, pues es él quien decide a qué categoría pertenecen los comportamientos observados.  De ahí la preocupación constante, entre los creadores de estos sistemas, por describir con la mayor precisión posible los tipos de conducta que corresponden a cada categoría.  Otra forma de garantizar la objetividad consiste en evitar la implicación del observador en el fenómeno observado, por lo que la observación participante es en general desechada debido a la contaminación que puede introducir en el fenómeno observado.
Los principios epistemológicos que caracterizan la psicología conductivista, sin duda alguna el enfoque dominante en psicología durante estas décadas, tienen también un claro reflejo en la exigencia de operacionalización que acompaña al principio de objetividad.  Las variables y conceptos que se manejan en psicología deben ser definidos operacionalmente, lo que significa enunciarlos en términos de comportamientos observables.  Consecuentemente, los sistemas de categorías se refieren siempre a comportamientos inequívocamente observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de proceso interno no directamente observable.  Es fácil de entender, en ese contexto, la atención prioritaria, casi exclusiva, que muchos sistemas de categorías prestan a la conducta verbal, que se presta relativamente bien a ser observada, registrada y codificada.
Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la concepción atomista en la explicación de los fenómenos psicológicos, que conduce a la búsqueda de las unidades más moleculares y pequeñas del comportamiento susceptibles d explicar, por agregación, los comportamientos más complejos y molares.  Así, Simon y Boyer (1967), en una obra clásica que compila y revisa más de cien sistemas de categorías diferentes, afirman que estos se centran más bien sobre "pequeños fragmentos de acción o de comportamiento" que sobre "conceptos globales".  Las observaciones codifican microunidades conductuales en categorías distintas y varias de estas categorías remiten un determinado comportamiento global.  Así, por ejemplo, en el sistema de observación de la interacción de Flanders (1977), las categorías "acepta sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y "acepta o utiliza ideas de los alumnos" son indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor, mientras que las categorías "formula preguntas", "expone y explica" y "critica o justifica su autoridad", lo son de una "influencia directa" (ver el capítulo 15 de este volumen para una explicación detallada del sistema de categorías de Flanders).
La constatación de que las dimensiones molares -influencia directa/influencia indirecta; comportamiento dominante/comportamiento integrador, etc. -que manejan estos sistemas de categorías recubren de hecho una amplia gama de conductas, así como la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con el logro de objetivos cognitivos y no sólo comportamentales (Brophy y Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lógica global, a elaborar instrumentos de observación cada vez más sofisticados y comprensivos.  Los trabajos realizados en este marco son numerosísimos.  Citemos sólo, a título de ejemplo, los trabajos en el ámbito de la enseñanza de la lectura y las matemáticas que están en la base de la configuración del modelo de "instrucción explícita", "enseñanza sitemática" o "instrucción directa" (Rosenshine y Stevens, 1986) descrito también en el capítulo 15 de este volumen.
Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones más obvias de los sistemas de categorías como instrumentos de análisis de la interacción profesor/alumno.  Recordemos que el paradigma de investigación educativa "proceso-producto", cuyos principios básicos comparten estos sistemas, postula una relación directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los alumnos.  Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se pretende que efectúen:  asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, etc.  Por otra parte, cuando se consigue establecer una relación estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la explicación de la más que probable influencia de las variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el logro de los objetivos educativos.  Todo ello sin contar el riesgo que supone interpretar en términos de relaciones causales unos resultados empíricos que, en el mejor de los casos, muestran únicamente la existencia de simples correlaciones.
Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a los sistemas de categorías es que sacrifican la posibilidad de captar la dinámica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de comportamientos previamente definidos.  Delamont Hamilton (1978) insisten con razón en el riesgo que se corre, al utilizar sistemas de categorías, de despreciar información de todo punto necesaria par comprender el porqué y el cómo de lo que sucede en la clase.  Estos mismos autores consideran además que la presencia de un "observador externo" no disminuye necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento externo entre observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y segadas.
En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no registran propiamente la interacción profesor/alumno.  sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar cuenta de la imbricación de los mismos y de su evolución a lo largo del eje temporal en el que se articulan las relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.  El concepto mismo de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos.  Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos inherentes a la interacción educativa se prestan mal a ser estudiados mediante los sistemas de categorías.
Conviene señalar que algunas de estas críticas han sido asumidas desde el propio paradigma "proceso-producto".  Así, por ejemplo, Brophy y Good (1986), en una reciente revisión de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva, llaman la atención sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el conocimiento acumulado podrá se efectivamente utilizado para la mejora de la enseñanza.  Los autores indican también que las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro académico de los alumnos no siempre son suficientemente claras y que, incluso cuando lo son, no deberían traducirse directamente en prescripciones para la práctica.  Igualmente destacable es la recomendación de tener en cuenta el nivel o grado de enseñanza, la naturaleza de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las características de los alumnos y otros factores contextuales.
Las limitaciones inherentes al paradigma "proceso-producto" de investigación educativa y las objeciones que hemos formulado a los sistemas de categorías como instrumento de análisis de la interacción no deben interpretarse, sin embargo, en términos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva.  Como se expone con cierto detalle en los capítulos 14 y 15 de este volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse fuera de discusión.  La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a tareas académicas.  La segunda indica que estos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus realizaciones y proporcionan la correcciones necesarias en las actividades de práctica y aplicación independiente, a sean éstas individuales o colectivas.  Queda, no obstante, pendiente de explicación el hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados comportamientos del profesor producen determinados logros en los alumnos.  Esta explicación sólo puede configurarse a partir de la consideración de los procesos psicológicos implicados en la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, procesos que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en cuenta en los sistemas de categorías.  Estos aspectos, junto con otros igualmente ignorados en la perspectiva clásica, aparecen como ejes estructurales de un enfoque distinto sobre la interacción educativa.
2. Hacia una nueva conceptualización de la interacción profesor/alumno
Conviene ante todo señalar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual.  Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor/alumno está presidido por la preocupación de identificar las claves de la  eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento, el interés se desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los factores de distinta naturaleza que convergen en él.  Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la nueva interpretación que se perfila.
Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas teóricas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial atención.  Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de entender el papel de profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos básicos para comprender los procesos de interacción profesor/alumno.
2.1 La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje
A partir de os últimos años de la década de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos.  Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques congnitivos en la explicación psicológica, supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y e la metodología de enseñanza utilizada -concepción que nutre el paradigma de investigación proceso-producto y buena parte de los estudios sobre la eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de los que aporta el apropio alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986)¨ conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepción de la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones; etc.  La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.
Este desplazamiento, con amplias repercusiones sobre la teoría y la práctica educativa cuya exposición escapa a los objetivos de este capítulo (ver, por ejemplo, Coll y Solé, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto también la introducción de nuevas exigencias y la aparición de nuevas dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno.  Por una parte, se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relación el comportamiento del profesor con los resultados de aprendizaje del alumno, viendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues, la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopción del paradigma proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula.  Sin embargo, por otra parte, este énfasis en la actividad constructiva, la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el interés de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interacción que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a una lugar secundario.  De ahí que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el análisis de la interacción educativa desde determinados enfoques cognitivos o cognitivo-evolutivos, ésta se entienda más bien en términos de interacción alumno-contenido de aprendizaje.  Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que inevitablemente se produce.
Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse como una empresa estrictamente individual.  Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construcción y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares.  Lo que estamos cuestionando no es la importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo par el análisis de la interacción educativa, sino más bien la interpretación de la misma como un proceso esencialmente individual.
En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera; ala práctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social.  Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significaciones que van más allá de la simple recepción pasiva.  Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son sólo "objetos de conocimiento" más o menos complejos; son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos está fuertemente condicionada por dichas marcas.  La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece así totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual.
En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para similarlos.  Es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se oriente en uno u otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizaje.  La toma en consideración de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto a papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso.  Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).
2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo próximo
Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los últimos años como consecuencia de la revitalización, profundización y extensión de las ideas expuestas por Vygotsky hace ya más de medio siglo.  Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda, el más claro exponente de las consecuencias que tiene, para el análisis de la interacción profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.  Permítasenos recordar brevemente algunos conceptos básicos del enfoque vygotskyano remitiéndonos, para una exposición más detallada de los mismos, al capítulo 6 de este volumen.
Para Vygotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético en los miembros de la especie humana.  El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es más bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques teóricos.  Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educaciones (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial.  Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación vygotskyana; la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.
Según la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores.
en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces¨ primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).  (Vygotsky, 1979, p. 133 de la de. castellana.)
Así por poner sólo un ejemplo, la planificación y regulación de la conducta, que en el caso de los bebés y niños pequeños es asumida totalmente por los adultos mediante sus requerimientos, ruegos, órdenes, etc. -y que aparece pues, en primer lugar, en el plano interpsicológico-, es interiorizada y asumida progresivamente por aquellos hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales -apareciendo de este modo, en segundo lugar, en el plano intrapsicológico.  Es importante subrayar que este proceso de interiorización progresiva no consiste en una simple meslación o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera reconstrucción; retomando los términos que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos afirmar que la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores no sólo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorización.  Por otra parte, esta ley referida a los procesos psicológicos superiores -desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
El segundo postulado al que aludíamos tiene que ver con la educación como fuente de desarrollo y está directamente relacionado con el primero.  De lo dicho respecto a la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, se sigue la afirmación de que el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero, porque las funciones psicológicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y segundo, y más interesante para nuestros propósitos, porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones .  No tiene pues nada de extraño que, en esta línea de razonamiento, se vincule estrechamente la educación con la interacción, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorización que conduce del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.  Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona de desarrollo próximo" definido por Vygotsky como
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.  (Vygostsky, 1979, p.133 de la de. castellana.).
La influencia educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "guía" o "colabora" con sus alumnos en el transcurso de la actividades escolares organizadas en torno a la realización de una tarea, la resolución de un problema o el aprendizaje de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la zona de desarrollo próximo convirtiendo en desarrollo real -reconstrucción en el plano intrapersonal-  Desde el punto de vista del análisis de la interacción educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cómo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico; o más exactamente, en indagar "cómo la interacción social en el nivel de funcionamiento interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en nivel intrapsicológico"  (Wertsch, 1979, p. 2).
Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer de una visión de conjunto suficientemente articulada y precisa.  Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el interés de esta perspectiva para dar análisis de la interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.
Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman realizados en los años setenta sobre las interacciones que establecen un grupo de madres con sus hijos, de edades comprendidas entre los dos años y medio y los cuatro años y medio, mientras resuelven un rompecabezas con la ayuda de un modelo que muestra la solución correcta )Hickman y Wertsch, 1978; Wertsch, 1979).  Tras su registro  en video, las verbalizaciones y actuaciones que aparece en la interacción diádica son analizadas con el fin de comprender cómo progresan los niños desde la resolución de la tarea con ayuda de las madres -regulación interpsicológica- hasta la resolución independiente de la misma -regulación intrapsicológica.  varios puntos llaman la atención en las conclusiones que los autores obtienen de este análisis.
En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la organización global de la tarea; es decir, planifican la resolución del rompecabezas eligiendo un procedimiento para la elección, identificación y colocación de las piezas, dando entrada en este marco global, mediante directrices y órdenes, a las actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos pueden participar desde el principio en la resolución del problema aun cuando no tengan una visión global del mismo ni dispongan de u procedimiento general de resolución.  Lo que hacen las madres es situar las actuaciones de los niños en un contexto de significación más amplio, definido por la organización de la actividad conjunta y por su planificación de la tarea, haciéndoles comportarse como si estos entendieran la significación y el alcance de lo que están haciendo, aunque en realidad no sea así.  Esta posibilidad que ofrece la interacción educativa para que el niño pueda actuar como si fuera competente antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el proceso de interiorización.
En segundo lugar, a medida que se avanza en la resolución de la tarea, el niño va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones en el sentido de que estas ya no son tan dependientes de la organización y planificación global de la madre y de las "rendijas"en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organización y planificación propia.  El factor que determina este progreso parece ser la necesidad con la que se enfrenta el niño, durante las primeras fases de la resolución conjunta de la tarea, de construir una interpretación coherente de las relaciones que existen entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las características de la tarea.  En la articulación entre actividad conjunta y habla, en particular habla de la madre, y en el proceso de construcción cognitiva que fuerza esta articulación, hay que buscar pues los mecanismos de interiorización que conducen del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.
Las conclusiones, de Wertsch convergen con las obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie de trabajos realizados también a finales de la década de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood, 1980) que proporcionan nuevos datos sobre cómo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo.  La situación experimental tipo es muy similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres que enseñen a sus hijos, de edades comprendidas entre los tres y cuatro años, a resolver un problema de construcción con bloques; además, en este caso, los niños son sometidos a un postest en el que deben resolver individualmente una tarea parecida a la de la situación experimental con el fin de determinar el grado de aprendizaje alcanzado.  Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en cinco categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o ayuda que proporcionan para resolver la tarea; desde el nivel 1, en el que la ayuda es mínima (palabras de estímulo o aliento), hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de ayuda (demostración de cómo se resuelve la tarea), pasando por tres niveles intermedios (llamar la atención sobre aspectos importantes de la tarea; ayudar a seleccionar el material; proponer el material a utilizar en cada momento).
La hipótesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y "andamia" los esfuerzos y los logros del niño, es que la intervención de la madre estará en función inversa de la competencia del niño; es decir, cuanto mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor será el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas.  Los resultados muestran que sólo algunas madres proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el postest cuando resuelven individualmente la tarea.  Otras investigaciones realizadas con el mismo planteamiento muestran que algunas madres son consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de ayuda de sus intervenciones a las dificultades del niño con diferentes tipos de tareas e incluso con niños que no son sus propios hijos.  Asimismo, en una investigación en la que se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro estrategias instruccionales que defieren en cuanto a nivel de ayuda y directividad de las intervenciones de los adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores resultados que las que ofrecen sistemáticamente un nivel mínimo (sólo aliento y estímulo) o máximo (sólo demostración) de ayuda.
En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas.  Según Wood, la eficacia de la enseñanza -y no sólo de la enseñanza materna- depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.   Retomando el principio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje que hemos comentado en el apartado anterior, podríamos decir ahora que las intervenciones contingentes don al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, y debe ser contingentes porque así lo exige la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.
Quizás sea la metáfora del "andamiaje", introducida por Bruner y sus colaboradores  (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de resultados y conclusiones que estamos comentando.  Mediante esta metáfora se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran  de forma progresiva a medida que el aprendiz va sumiendo mayores cotas de autonomía y de control en el aprendizaje.  La Figura 1 representa esquemáticamente la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje.  Se trata de ambientes educativos con unas características muy  precisas:  integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea;  le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y  a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medidas que el alumno asume la responsabilidad; y sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situación -su nivel real de desarrollo, en términos vygotskyanos- y respetando la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje.
Así formulado el concepto de andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodología didáctica -el modelo de "enseñanza recíproca"  (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986);  el modelo de enseñanza de "participación guiada" (Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas concreciones de lo que en el capítulo 23 de este volumen, se denomina "concepción constructivista de la enseñanza".  Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos aquí, el hecho destacable es que permite identificar con claridad las limitaciones de nuestra comprensión actual de la interacción profesor/alumno.  Dos de ellas son particularmente obvias.
En primer lugar, y dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen inmediatamente varias preguntas:  ¿cómo lleva acabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad presentado en la Figura 1?, ¿cómo consigue que el alumno  asuma paralelamente la responsabilidad que él deja?; ¿qué procedimiento utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?; ¿cómo actúa al constatar que el traspaso no se ha producido?; ¿por qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?; ¿qué papel juegan a este respecto factores como la estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?; etc.
Son preguntas todas ellas para las que todavía no tenemos una repuesta clara.  A lo sumo, disponemos de algunas hipótesis directrices que están en gran medida pendientes de contratación empírica.  si, por ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el niño -el profesor y el alumno- que abordan conjuntamente la resolución de una tarea tienen, cada uno por su parte, un representación de dicha tarea y de lo que implica su ejecución o resolución.  Cada uno posee pues una definición intrasubjetiva de la situación.  Para poder conseguir sus propósitos respecto de la tarea, para poder operar conjuntamente -aunque cada uno desde su responsabilidad y competencia- es necesario que ambos protagonista comparten y sepan además que comparten, total o parcialmente, la misma definición de la situación.  A esta definición compartida, intersubjetiva, se accede a través de una negociación en la cada participante renuncia en parte a su propia representación.  Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respeta al alumno y a profesor.  Este último renuncia sólo temporalmente, estratégicamente, a su propia definición de la situación el con el fin de acercarse a la del alumnos:  el alumno, por su  parte al término de la negociación deberá haber abandonado su definición inicial y habrá adoptado de nueva, compartida por ambos, como fruto del proceso de enseñanza y  aprendizaje mediante el cual el profesor ha intentado llevarle  su propia definición.  Los términos de la negociación son claramente asimétricos:  el profesor sabe dónde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que irá aprendiendo ambas cosa en el curso de la interacción.  En cualquier caso, el éxito de la negociación dependerá de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica:  es decir, de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica:  es decir, de que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representación de la situación, puede negociarla y, eventualmente, modificarla.  Este planteamiento conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la interacción profesor/alumno y de si articulación las actuaciones de los elementos del contexto en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los participantes (Wertsch, 1988).
En segundo lugar, aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educación escolar y a la interacción profesor/alumnos -nosotros mismos le hemos hecho en las páginas precedentes-, conviene no olvidar que su origen se encuentra más bien en el análisis de situaciones educativa no escolares y de la interacción madre/hijo o adulto/niño.  Si bien todo parece apuntar a que la mayoría de elementos e interpretaciones que hemos ido exponiendo hasta aquí tienen un correlato en al educación escolar y en la interacción profesor/alumno, haya también razones para poner en duda la conveniencia de postular un paralelismo estricto (Coll, 1985).  Así, por ejemplo, el contexto situacional e institucional en que se producen las interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch.  Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy diferente del contexto situacional e institucional en que se producen habitualmente las interacciones profesor/alumno sólo es diádica en muy contadas ocasiones;  lo habitual es la situación en la que un profesor interactúa con un grupo de alumnos.  Entonces, una de dos: o bien el concepto de andamiaje es sólo aplicable a la interacción del profesor con alumnos individuales y, en consecuencia, pierde gran parte de su poder para explicar cómo los profesores ejercen una influencia educativa sobre sus alumnos:  o bien puede aplicarse igualmente a la interacción del profesor con el grupo de alumnos, pero en este caso es necesario identificar los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir que sus actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo  Nada autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste sean idénticos a los que aparacen en una situación de interacción diádica.
Los dos comentarios precedentes sobre la limitaciones que encierra el concepto andamiaje para el análisis de la interacción profesor/alumno apuntan en una misma dirección:  la necesidad de tener en cuenta las características propia del contexto situacional e institucional en que se produce la interacción.   A esta exigencia responden también en parte los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje llevados a cabo desde perspectivas etnometodológicas y sociolingüísticas.
2.3 La aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de  enseñanza y aprendizaje
Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la tradición dominante en la investigación educativa y ha presidido la mayoría de los estudios sobre la interacción profesor/alumno hasta hace tan sólo unas décadas, desde los años sesenta es posible encontrar cada vez con mayor frecuencia investigaciones que responden a supuestos epistemológicos y metodológicos totalmente distintos.  Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir qué para en las aulas, por oposición a los esfuerzos centrados en la eficacia docente; que responden a una concepción interpretativa del conocimiento y rechazan abiertamente los principios positivistas dominantes en la investigación educativa y en las ciencias sociales en general; que utilizan los registros narrativos, audiovisuales o magnetofónicos como instrumentos de recogida de datos y la observación participante; que basan sus interpretaciones en la adopción del punto de vista de los participantes y en la significación que tienen para estos los comportamientos observados; que priman los análisis cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden una especial importancia al habla del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interacción que se establece entre ellos.
Estas investigaciones y los principios metodológicos y espistemológicos que las sustentan tienen su origen en diversas disciplinas, no siempre claramente delimitadas, de referencia; la etnografía de la comunicación (Hymes, 1962; Cazden, John y Hymes, 1972), la lingüística y el análisis del discurso educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio de la comunicación en el aula (Barnes, 1971; 1976); la etnometodología aplicada a la educación (Stubbs y Delamont, 1976); la denominada "nueva sociología de la educación"(Young, 1971); etc.  En los últimos años, estas diferentes perspectivas han ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigación -o incluso una nueva disciplina, según algunas apreciaciones- que recibe nombres diversos; "aproximación sociolingüística" al estudio de la enseñanza (Cazden, 1988), "investigación de la enseñanza como proceso lingüístico" (Green, 1983), etc.  Más importante que la etiqueta es la descripción de los objetivos que persiguen las investigaciones situadas en esta línea:
Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales, explorando lo que aprenden las personas a partir de, y a través de, la interacción con otros.  En otras palabras, la investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se ocupa como las personas aprenden el lenguaje, de como aprenden a través del uso del lenguaje y de cómo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas.  Más concretamente, la investigación se ocupa de cómo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los niños y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisición de otros tipos de conocimiento.  (Green, 1983, p. 168).
El carácter disperso de los resultados obtenidos hasta el momento por estas investigaciones, junto a su volumen y a la ausencia de una verdadera integración teórica -pese a los progresos realizados en este sentido durante los últimos años-, hacen de todo punto de vista desaconsejable intentar aquí una síntesis.  Nos limitaremos pues en lo que sigue a apuntar algunos supuestos y constructos teóricos del análisis sociolingüístico de la enseñanza particularmente interesantes para el estudio de la interacción profesor/alumno que pueden contribuir significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y matizar en un futuro próximo nuestra comprensión de los procesos de andamiaje en el aula.
La idea básica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen.  La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación.  Así, por ejemplo, el aula es probablemente el único contexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situación, un comportamiento de esta naturaleza sería con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma.  No es sin embargo este el único rasgo distintivo del discurso educacional.  Así, por ejemplo, se constata también que el habla del profesor tras una respuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta.  Esto se relaciona con la llamada "regla de los dos tercios", según la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos tercios del habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones.  Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE identificada por Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde ® y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor.  El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje.  La existencia de unas -reglas educacionales básicas- en el habla de aula (Edwards y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades.  Cuando no es así, cuando hay un desconocimiento o se producen malentendidos, la comunicación se rompe, el proceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y lo que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea.  No hay que pensar sin embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se producen.  La realidad del aula es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entre el profesor y los alumnos como la "escenificación" de un guión con un reparto de roles establecido de antemano.  Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construcción conjunta.  Como afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de interacción son construidos por las personas al interactuar  (los contextos de interacción) son construidos por las acciones de los participantes".
Dos son los elementos identificados como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula.  Por una parte, la estructura de participación, o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quien puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con quién, dónde, con qué objetivo).  Por otra, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización.  Ambas estructuras están por supuesto relacionadas y su aritculación, no siempre fácil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se propone la enseñanza.  Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y lo alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulación -y con ellas el contexto de interacción- a medida que transcurre la actividad.  El hecho de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construcción, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contenidos académicos con el fin d asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos.
La clave del análisis de la interacción profesor/alumno residirá entonces en comprender cómo se produce esta construcción conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos.  Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hipótesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentábamos.  En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada un a la situación de enseñanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretación.  Son los marcos personales de referencia (Green, Weade y Granham, 1988) a partir de los cuales los participantes realizarán una primera aproximación a la estructura social y a la estructura académica de la actividad.  Pera tan importantes, o más si cabe, para el desarrollo d la actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a través de la acción conjunta de los intercambios comunicativos ente el profesor y los alumnos.  Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y la estructura académica y su evolución a lo largo de la actividad conjunta.  Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad.  Entre unos y otros, encontramos aún los marcos materiales de referencia, expresión con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta.  Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de mediación semiótica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los participantes, como la pieza clave para entender de qué manera "el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestro y niños en la clase"  (Edwards y Mercer, 1988, p. 13).
3. Retos actuales en el estudio de la interacción profesor/alumno
La reconcptualización de los procesos interactivos entre el profesor y los alumnos que surge de las páginas precedentes ponde de relieve que, lejos de constitutir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de comportamientos un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de forma más o menos automática un determinada resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a través de un proceso mucho más complejo.  Por una parte, está la actividad constructiva del alumno como factor determinante de la interacción; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realización de los aprendizajes escolares.  Así entendida, la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/alumno es de este modo considerablemente más rico, pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas.  Quizás el cambio más importante sea el desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa.  Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es, a nuestro juicio, la reafirmación y reinterpretación de los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar (ver el capítulo 23 de este volumen).  Por una parte, el conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se refiere básicamente a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente.  Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propósito de estos contenidos y los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el profesor.  Ambas consideraciones están en el origen de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones metodológicas que presiden las investigaciones actuales de la interacción profesor/alumno; la asimetría de los roles que desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc.
Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también situar el estudio de la interacción profesor/alumno en el corazón mismo de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relación con los procesos de aprendizaje y de desarrollo.  La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como un de esos campos privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del comportamiento  humano.  Esto es al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicación convincente y empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interacción profesor/alumno.