Riassunto transizioni e cambiamenti nel corso della vita

Adolescenza: fase nell’arco della vita che va da 12 a 18 a.Cambiam fis (pubertà). Intellettivi, emot, nelle relaz con i gen, con i pari.Descriz di sé mediante tratt + astr (sens, introv, depr).Accento sulle qual interperson (gent, affidab); credenze, val mor e ideologie.Diminuz dell’autost nelle ragazze.11/13 a quadro di sé contraddit a causa della press a manifest aspett div in relaz div.14/15 a percez delle contraddiz e interrog sul sé autent.16/17 a concetti che integr i tratt contraddit.
Anni di mezzo: tappe imp della vita ad: farsi strad nel mond del lav, camb i rapp con la fam d’orig.Grand compet e conosc di sé, facil a prend decis.Mond profess: generaz al pot.Valutaz di cosa si è ottenuto e se ne valeva la pena. Verifica se è poss un camb.I rapp con i figli camb xchè sono sempre + auton, min resp verso di loro.Si inverte il rapp con i gen, sono i figli che si prend ora cura di loro.C’è la poss di perd il coniuge (morte o div), l’amiciz div import (può dare conforto emot in periodi di solit, c’è reciprocità, esp com, facilità a comunic.L’amiciz è + cap di apprezz le differ. I risult sul decl del QI sono discord.Distino tra intellig fluida e cristalliz (che cresce col tempo).Lo stle cognitiv è stab.Le forze fis sono legg ridotte.I segni dell’invecch divent evid.Intorno ai 50 a climaterio.Iniz le mal.Compiti imp sec Peck: differenz dell’ego contrapp alla preoccup x il ruolo, trascendenza dal corpo contrapp alle preoccup x il corpo, trascendenza dall’ego contrapp alla preocc x l’ego.
Apprendimento osservativo Le persone con cui i bambini vengono direttamente a contatto e i personaggi di libri e programmi televisivi sono spesso conformi agli stereotipi sessuali.
I figli di genitori che escono dagli stereotipi (padri che aiutano in casa, madri che lavorano) hanno concezioni meno stereotipate.
Arousal: è il liv di attivaz della pers, l’asp dinam.L’a. può essere: di attività (sonno/veglia), emotivo (fuga/azione), attentivo (liv di attenz agli stim ambientali).
Atti linguistici: Ogni az soc compiuta attrav il ling.Hanno conten proposiz (ciò che si dice), intenz comunicat (ciò che si intende), eff prod sull’interloc.Poss essere: assertivi (descriv la realtà), verdettivi (esprim giudizi), esercitivi (leg all’eserc del pot),commissivi (impegnano chi parla a una certa condotta), comportativi (reaz al comportam di altri), espositivi (chiarificaz di ragioni e argom).
Autopercezione di competenza e adeguatezza: (Harter) scale di autovalutaz in ambiti rilevanti a div liv di età.Ambiti comuni alle div età: asp fis, comp cognit, fisica, accettaz soc, condotta.Ambiti previsti x certe fasce di età: rapp con il partner, compet lavor.
Autorità: questa noz viene costruit in età prescol, ma è un premessa x la noz di aut pol.I bamb non la disting dal capo dell’az priv.La nasc della pol ing avviene verso i 10/11 a.
Autostima: è il grad di soddisf, apprezz che una pers ha nei propri rig.Influisce sul beness di una pers.L’a. deriv da valutaz della propria comp e adeguatezz in ambiti riten imp (James) ed è la percez di come si è consid dagli altri (Mead).
Autostima globale: misrare l’AG significa valut quanto si è soddisf di sé (Harter ha ideato delle sc di valutaz: l’A. è risultata correlata con l’autopercez di compet e adeguatezz nei div sett): asp fis, comp scol, atletica, accettaz soc, condotta).Le correlaz + elev si hanno sull’asp fis.
Cambiamento: può essere temporaneo o permanente, in ogni caso ha 1 certa durata e stabilità.
Cambiamento evolutivo: sono le differ che notiamo nella medes pers in div mom nel tempo.Riguarda il sing indiv ed è intraindivid da disting dal camb interindiv.Si fa rifer a 3 dimens: descrittiva/esplicativa, continuità/discontinuità, qualitativa/quantitativa.
Cambiamento incrementale: ogni mutam a carico della pers o del contesto. Aumentano: l’organizzaz, le caratter, la capacità, le relaz di una pers. L’aumento si esprime in term di: dimens, diversità, complessità. Implica la modificaz delle condizioni facilitanti e vincol entro le quali opera. Altera le fut possibil di cambiam (condizionam, accomod, svil di capac motorie). Per generare, favorire il cambiamento incrementale vediamo come operano i Feed: Utilizzo feedback negativo:- Definizione degli obiettivi: non prefissati ma formulati dalla persona- Produzione di uno stato nuovo: mettendo in atto determinati comportamenti- Selezione e ritenzione dei mutamenti:- Valutazione: giudizi di ordine affettivo e/o cognitivo (ci dirà se i mutamenti prodotti sono stati buoni rispetto agli obiettivi – in sostanza processo di apprendimento).Feedback negativo che mira a ridurre la distanza tra obiettivo previsto e stato attuale. Utilizzo feedback positivi:Un processo è amplificato dagli effetti della propria attività (es:imparare nuove nozioni sarà tanto più facile tante più conoscenze possiedo), in sostanza sfruttiamo gli esiti della ns azione per facilitare l’azione successiva. Utilizzo feedback negativo e positivo accoppiati: In cui le retroazioni negative limitano gli effetti di quelle positive (es: persona che soffre per scarsa socialità, può impegnarsi in attività sociale fino a quando queste saranno troppe e bisognerà ridurre le attività con dei feedback negativo).
Cambiamento trasformazionale: è attivato da: insight, scompenso emot, fede guaritrice. Richiede riorganizzaz complessive del sist e il raggiungim di nuovi equil. I process CT + imp si hanno quando ci si trova lont dall’equil (sono molto sensib alle infl est). Un sist può trovarsi in precario equilibrio xchè i proc. di feedback a base informazionale poss rendere sempre + precar l’organizzaz del comport finchè non si stabilizza in una configuraz nuova. Possiamo avere processi di trasformazioni biologiche: - Sviluppo embrionale- pubertà- menopausa e Trasformazioni psicologico-comportamentali: stati di disorganizzazione psicologica, che subentrano quando, l’uso di strategie di adattamento e meccanismi di difesa fallisce.
Processi di cambiamento trasformazionale: fattori che influiscono sulla riorganizzazione (positivi o negativi): Flessibilità della disorganizzazione: nel periodo di transizione tra disorganizzazione e riorganizzazione, è più probabile che si abbia una diversità di pattern funzionali (questo periodo può essere lungo ed è possibile che si presentino schemi di comportamento diversi e questo è positivo per risolvere la propria crisi; più comportamenti disponibili, maggiori probabilità di trovare la strada giusta). Nei momenti di crisi è più facile prendere in considerazione nuove possibilità. A volte può rivelarsi utile o necessario distruggere una precedente organizzazione non soddisfacente (es rompere un matrimonio, allontanamento del bambino dalla famiglia). Disporre di diverse modalità di azione può rendere proficua la nostra esplorazione in diverse direzioni. Rapporto tra stabilità e instabilità: quanto è maggiore il numero degli elementi danneggiati, tanto più difficile è il lavoro di riorganizzazione. Per tale ragione, in un momento di transizione è importante conservare alcuni punti fermi. Protezione durante la transizione: - maggiore vulnerabilità in un periodo di transizione ( e quindi, proteggere il sistema) - i processi di riorganizzazione vanno protetti fino al nuovo stato stazionario (es: possibilità di un nuovo lavoro per superare una crisi matrimoniale) In conclusione I percorsi evolutivi emergono dai tre processi. Ogni sviluppo deve iniziare con qualcosa di già esistente (vincoli), ma non predefinisce gli esiti ed è aperto a molteplici possibilità( l’esito possibile non è mai uno solo, ma sono più di uno in relazione alle ns capacità e alle offerte del contesto). Ogni mutamento deve conservare la coerenza organizzativa del tutto (perché noi funzioniamo come unità biologica, psicologica, in azione).
Carriera: molte pers trovan nel lav espression di sé e appagam, altre lo consider un male necess.Rapp tra soddisfaz pers e familiare.Il lav infl in larga parte lo stile di vita degli indiv.Costruir una C. è un’operaz di scelta, imp e fat.Ottenere certi ris ci porta ad un senso di compet, autoeffic e autost.Capac di eserc un contr sul contest e stima di sé.
Codice linguistico: xchè si attui la comunicaz intenz è necess avere la padron di un CL, che permett di rappres e comunic idee sul mondo.Elem costituenti sono: fonolog (conosc dei suoni di una lingua), morfolog (i verbi si coniugano), lessico (significato delle par), sintassi (reg di combinaz delle par nelle frasi), pragmatica (saper usare il ling nel contesto).Tutte queste capac produc un messagg corretto.
Cogniz. e comportam: Con il procedere dell’età avvengono nel bambino dei cambiamenti a livello :

• cognitivo à conoscenza del sesso (cosa vuol dire essere un maschio o una femmina), stereotipi sessuali
•  comportamentale à tipizzazione o caratterizzazione sessuale del comportamento ( i bambini/e cominciano ad acquisire quei gusti e preferenze, quel modo di comportarsi e dedicarsi a quelle attività che vengono considerate come appropriate all’uno o all’altro sesso).

Ci chiediamo allora se esistono possibili relazioni tra cognizioni e comportamenti :
a) Le idee sugli stereotipi e i ruoli sessuali influiscono sulla tipizzazione del comportamento. Questa idea viene proposta dall’approccio cognitivista e sostiene che i bambini arrivano ad associare certe preferenze, attività,  certi comportamenti al proprio sesso e quindi decidono di comportarsi di conseguenza.
b) La tipizzazione sessuale del comportamento è indipendente dalle idee e deriva da :

• differenze biologiche (sostenuto dall’approccio biologico)
• pressioni ambientali ( che possono consistere in premi o punizioni somministrate ai bambini a seconda se il loro comportamento corrisponda o meno a quello atteso per il loro ruolo, oppure dal fatto che i bambini imitano le persone del loro sesso)

c) Interazioni tra biologia, ambiente e cognizione.( sostenuta in questo corso)
Compito delle teo dello svil: Descrivere il cambiam: illustrare 1 attributo o un proc. e la sua alteraz. nel t.po. Spiegare il cambiam: specificare le condiz. necessarie e suff. X rendere conto di quanto osservato.
Componenti di un sistema: sono entità parzialm auton che mostrano un funz unitario.Le sue dinam int sono separ dall’est da un confine.
Componenti funzionali: quei pattern di attività riconoscibil e coerentem organizz, specific, isolat l’uno dall’altro (linguagg e pens).
Componenti strutturali: sono le parti fisic del corpo.
Componentizzazione: (specializz) attrav la coordinaz dei compon possiam generar dei comport particolarm complic e organizz. Questa separaz rende assai + facil l’attiv di coordinam (es: lapsus linguist è un fallim della coordinaz del pens col linguag). La componentizzaz. è imp. xchè la separaz. delle dinamiche intra e inter componente rende assai più facile l’attività di coordinam. I medesimi componenti possono generare molti patterns diversi e quindi devono coordinarsi bene. Lo svil. umano procede attraverso la creaz. di componenti che poi vengono organizzati tra loro in modi sempre più complessi e diversificati. Le componenti dialogano tra loro attraverso le funz. di feedback e feedforward.
Comportamenti sessuali tipizzati: 18 mesi : giochi e scelta di giocattoli sono già distinti per sesso. Le bambine giocano più volentieri con le bambole mentre i maschietti preferiscono le macchinine o i blocchi per le costruzioni.

• 2/3anni: segregazione sessuale, cioè la formazione di gruppi omogenei per sesso.  I bambini tendono a giocare preferibilmente con bambini dello stesso sesso. La segregazione sessuale aumenta drammaticamente fino a raggiungere l’apice nella preadolescenza. Cessa nell’adolescenza, grazie alla spinta dell’interesse per l’altro sesso che si ha con la maturazione puberale, in cui si formano delle compagnie miste e delle coppie.

      La segregazione sessuale ha probabilmente radici biologiche perché :

• si riscontra in tutte le culture e nei primati non umani
• i maschi preferiscono attività più turbolente, da cui le femmine si sentono frastornate.
• Esistono anche modi diversi tra maschi e femmine di esercitare la loro influenza sociale, i bambini sono più prepotenti , le bambine sono più gentili.
•  Nella scuola elementare emergono preferenze per le materie scolastiche :
• femmine : lingua (materie umanistiche)
• maschi : matematica e scienza

durante gli anni scolastici c’è una certa androginia nelle femmine tra gli 8 e gli 11 anni, in questa fascia di età le bambine manifestano interessi per attività che fanno parte  dello stereotipo maschile, ad es bambine che si interessano alle scienze, al calcio; mentre è estremamente raro osservare il fenomeno opposto, cioè maschi che si mettono a giocare con le bambole.crescente corrispondenza con i ruoli prescritti a partire dall’adolescenza, dovuto dallo sviluppo puberale cioè dalla comparsa di caratteri sessuali secondari che rende il corpo maschile e femminile molto più diversi tra loro di quanto non lo fosse negli anni precedenti. Quindi l’immagine del proprio sé fisico induce i bambini/e a comportarsi di conseguenza, anche per rendersi più attraenti per l’altro sesso e per le pressioni che possono venire dalla famiglia e dall’ambiente circostante. Quali sono le relazioni tra permanenza del genere e tipizzazione sessuale ? La tipizzazione sessuale precede la costanza di genere. E’ invece l’identità di genere a risultare associata alla tipizzazione sessuale. I bambini che manifestano più preso l’identità di genere, parlando di se stessi correttamente con termini marcati sessualmente sono anche quelli che manifestano più precocemente delle preferenze per i giochi e per le attività maschili o femminili. Sembra quindi sufficiente che i bambini sappiano qual è il loro sesso per orientarsi in quelle attività che sono ad esse associate. La costanza del genere sembra avere un effetto diverso da quello ipotizzato da Kohlberg : il bambino, sicuro della permanenza del suo sesso, adotta comportamenti meno sessualmente stereotipati. (la bambina indosserà volentieri i pantaloni perché non teme di cambiare con questo il sesso!)
Compravendita: a 7/8 anni la magg parte dei bamb conosc il val dei div tagli monet e la funz dei resti.Il prezz di una merce riflett caratterist come utilità, dimens, bellezz.Non cambia durante i div passag comm quindi i negozianti vend a prezz di costo.Opp comprando non si paga la merce ma il lav di chi la fornisce (i neg quindi vend ad un prezz + bass di quell che fa il produtt xchè vend è – fatic del produrre).I bamb afferm che il negoziante guadagna xchè prende soldi ogni giorno, mentre si riforn e spende una volta ogni tanto.

 

 

Comprensione dei ruoli politici: in età prescolare Dobbiamo innanzi tutto interrogarci se i bambini hanno modo di venire a conoscenza di alcune delle funzioni dello Stato, in effetti i bambini hanno varie fonti di informazioni sullo Stato :-Esperienza personale (dell’attività dei pubblici dipendenti, es : insegnanti, vigili,..)-Televisione ( vedere o sentire parlare di autorità politiche)
L’attività dei dipendenti pubblici è spiegata dai bambini allo stesso modo delle altre attività lavorative.
I personaggi politici non sono differenziati da altri personaggi visti in televisione (“importanti”).L’idea del Paese è assente, inteso come territorio dello Stato
Vengono costruite le nozioni :-Nozione di Regola: premessa per quella di legge -Nozione di autorità: premessa per quella di autorità politica-Nozione di Sfera personale: premessa per quella di libertà civile e diritti
Distinzione tra regole morali ( che riguardano il benessere delle persone) e convenzionali. Affermano che è più cattivo un bambino che picchia un altro bambino di uno che mangia senza usare le posate. Autorità: persona a cui spetta di stabilire delle regole o guidare le attività e alla quale chi vi è sottoposto deve obbedienza. Giurisdizione: contesto entro cui ha luogo l’esercizio di una certa autorità (es: insegnante àclasse/ genitoreà famiglia).
A 6/7 anni :Manca l’idea di organizzazione gerarchica

• I dipendenti pubblici non sono identificati come tali
• Le autorità politiche svolgono lavoro d’ufficio o “aiutano” la gente.
• Manca la differenziazione tra leggi e altri tipi di regole.

A 7/8 anni: Si forma nei bambini l’idea di una organizzazione gerarchica del lavoro, con la formazione di un capo che paga e dei dipendenti. Dall’unione dell’idea di capo con quella di persona importante nasce quella di ruolo politico (Connell, 1971).Le diverse cariche politiche non vengono ancora differenziate.Compiti dei politici: dire alla gente cosa fare, pagare gli stipendi, costruire le strade,…svolti dando personalmente degli ordini a degli “aiutanti”.Modi di accedere alle cariche politiche :Ricchezza o carriera, elezioni ( modo per scegliere tra i singoli candidati)Fino ai 10/11 anni i bambini ignorano i partiti politici. Secondo Connell con la nozione di ruolo politico i bambini distinguono per la prima volta la politica da altre sfere dell’attività umana.Ma…I bambini non distinguono chiaramente le autorità politiche dai “capi” delle aziende private (entrambi danno gli ordini personalmente; i modi di accesso ai ruoli sono simili).Pensano che i dipendenti pubblici lavorino per conto proprio o per dei “capi” che non devono rispondere ad altre autorità.
Dati che testimoniano l’assenza della nozione di Stato fra i 7 e i 10 anni:

• “Stato” o “nazione” definiti senza nominare leggi o governo (solo un grande territorio)
• le differenze tra stati riguardano la lingua parlata e i modi di vivere degli abitanti
• l’unione o separazione di stati descritte solo in termini materiali (costruzione di confini comuni, oppure fossati o barriere senza fare riferimento a leggi o organizzazioni politiche)
• capitale : città grande o importante o che si trova al centro di un paese

Si può quindi concludere che La politica ingenua non si è ancora costituita come dominio concettuale distinto.
Ruoli ed attività pubbliche sono interpretati nei termini della “economia ingenua” che ha cominciato a costituirsi all’età di 6/7 anni.
A 10/11 anni : emergere della politica ingenua
Distinzione e collegamento tra cariche centrali (capo del governo) e locali (come sindaco) sulla base del potere e dei territori su cui si esercita. I bambini cioè, non attribuiscono più le stesse funzioni a tutte le cariche politiche ma attribuiscono gradi e poteri diversi. Attraverso la rappresentazione di questa gerarchia di comando i bambini possono farsi un’idea di come le decisioni prese ad un livello centrale diventano operative a livello periferico.

• Unione e separazione tra stati descritti  in termini politici (attraverso leggi e governo comuni o distinti)
• Capitale : città in cui hanno sede le autorità politiche
• Insegnanti, giudici e poliziotti dipendono dallo stato.

Limiti:

• È frainteso il ruolo del sindaco ( mancanza di differenziazione tra decentramento politico e amministrativo)
• Visione restrittiva delle leggi (i giudici decidono solo su colpevolezza e innocenza)
• Confusione tra partiti politici e camere.

Partiti politici:

• Hanno a che fare con il governo o il parlamento
• Partecipano alle elezioni
• Sono in competizione reciproca

Adolescenza : visione del sistema politico già più articolato

• Distinzione tra:
• Camere e partiti
• Competenze del governo federale e quelle dei singoli Stati (USA)
• Attribuzione alle leggi di funzioni amministrative e regolative (pagare le tasse, legge sull’immigrazione, sulla sanità, diritti,…)
• Comprensione che i partiti hanno programmi e visioni della società diverse
• Adesioni ad ideologie vere e proprie (in ragazzi provenienti da famiglie politicizzate).

Ma viso dei limiti:

• Visione riduttiva della democrazia ( come sovranità del popolo, libertà personale)
• Presenza di notevoli differenze individuali

Es: scarsa capacità di collegare i partiti a proposte di legge ( ricerca in Inghilterra)
Scarsa conoscenza dei compiti del presidente (in USA)
Si delineano nell’adolescenza le differenze riscontrate tra gli adulti
Tre gruppi :

• chi sa poco (maggioranza)
• chi non sa praticamente nulla
• persone molto informate

Studio longitudinale condotto in Germania
- le differenze presenti a 14 e 16 anni si riscontrano anche sette anni dopo (Kramper, 2000)
Per cui la conclusione che né traiamo è che le premesse per la partecipazione alla vita politica dei cittadini adulti vanno costruite già durante l’adolescenza, se non prima.
Comprensione economica: a 6/7 a vi è una rudiment comprens econ, sia del den che del lav come attiv retribuita.Le div bancon hanno val div (indicati dalla dimens o dai n°). Il val del den deve corrisp al prezz dell’ogg, che dip dalla dimens o dalla bellezza.A tutt questo sottostann delle abilità logiche: seriazione di soldi e di beni e loro corrispondenza. Questa corrisp è rigid: non si può pag con soldi che valg di + del prezz della merce; i resti non son compresi.E’ un’econ ing.Dai 7 ai 10 a svil entro 2 aree concettuali: compravend e lav. Dopo i 10 a coordinaz delle 2 aree in un’unic rete di scambi e connessione tra econ ing, conoscenze e abilità aritm.
Comunicare: è un modo indir di agire sull’ambiente.L’azione umana è guid da scopi che poss ess raggiun solo tramite la coop di altre pers.Tram la comunic intenz si fa in modo che le azioni delle pers siano guid dai giusti scopi, x ciò sono necess: la padron di un cod, una TdM, le capac di prod e comprend messaggi.
Comunicazione nei bambini: dai 4 a in poi si svilupp capac pragmat ling: dalla produz di frasi alla produz di testi, il passagg da una comunicaz dir ad una indir, dalla produz di forme letterali di ling a forme non letter (ironia, metafora, idiomi).Si passa a comprend anche le intenz comunicat del parlante.Nel corso dello svil comunicat, svil della TdM e svil ling interagisc.Si arriva ad appropriarsi di sofistic capac ling x progred nelle capac soc e influenz l’ambiente circost attrav azioni di nat comunicat.
La comunicazione nei bambini atipici:

• autistici (hanno gravi problemi comunicativi e un disturbo selettivo nella TdM, ad es nelle prove di false credenze e anche nella comprensione del linguaggio figurato, di metafore e di tutte quelle forme di utilizzo del linguaggio di natura non letterale.)
• rifiutati socialmente(mostrano difficoltà a comprendere forme non letterali di linguaggio e problemi nella comprensione di alcuni compiti di TdM)
• sordi, con genitori poco fluenti nel linguaggio dei segni

tutti mostrano difficoltà in compiti TdM e comprensione di linguaggio figurato
Conoscenza e comportamento (relaz. tra): Gli stereotipi sessuali influiscono sul comportamento? Dati a sostegno: Provengono da Ricerche correlazionali:

• Flessibilità degli stereotipi associata a flessibilità di comportamento à i bambini che affermano che molte caratteristiche o attività non sono tipiche o appartengono all’uno o all’altro sesso, ma possono essere scelti da entrambi, sono quelli che manifestano il comportamento più flessibile e cioè che manifestano caratteristiche e si dedicano ad attività che corrispondono allo stereotipo dell’altro sesso.
• Esperimenti che indicano che gli stereotipi influiscono sulle preferenze, l’impegno e le prestazioni. Es: i bambini riescono meglio in un gioco e lo trovano più divertente se esso viene presentato come adatto al loro stesso sesso. Tale esperimento è stato condotto con bambini di 6 e 8 anni che venivano invitati a giocare un gioco inventato dallo sperimentatore e consisteva nel lanciare nel più breve tempo possibile una pallina in un contenitore che era costituito dalla pancia di un pagliaccio. Ad alcuni bambini questo gioco veniva presentato come un gioco per il loro sesso ad altri veniva presentato come un gioco per il sesso opposto, ad altri ancora il gioco il gioco veniva illustrato senza nessuna altra informazione che lo collegasse al sesso, i risultati hanno dimostrato che i bambini a cui il gioco era stato presentato come appropriato al loro sesso, riuscivano meglio, si impegnavano di più e manifestavano anche una maggiore preferenza.

Dati contro che ridimensionano l’influenza degli stereotipi sulla tipizzazione sessuale:

• Molti comportamenti  sessualmente caratterizzati precedono la formazione degli stereotipi sessuali.

Convenzioni sociali: nell’ambito dello svil della cogniz soc relat alla comprens delle norme, possiam identific 3 domini:1) le CS 2) le reg mor 3) la sfera pers.Le CS sono, sec Turiel, uniformità comportament che coordinan le interaz degli indiv all’int dei sist soc.Creano e manteng il tessut della rel soc, sono arbitrar, sono relat ai sing contesti.
Costanza di gen: La precoce conoscenza del proprio ed altrui sesso non vuol dire che i bambini sappiano in cosa consistono le differenze tra sessi, né che esse sono permanenti. Le fasi attraverso le quali il bambino acquisisce queste conoscenze sono state studiate da Laurence Kohlberg, autore in psicologia dello sviluppo, della TEORIA DELLO SVILUPPO MORALE. Si è anche occupato dello studio sullo sviluppo della costanza di genere (acquisizione della conoscenza che il sesso è una caratteristica permanente). Kohlberg (1966) propone la seguente linea di sviluppo :

• identità di genere (2/3 anni): uso di termini marcati sessualmente (bambino/a, signore/a). I bambini credono di poter cambiare sesso crescendo. Es un bambino che dice”quando diventerò grande, diventerò una bella signorina e sposerò il mio papà”.
• Stabilità del genere (3/5 anni): il genere è stabile nel tempo, ma può cambiare cambiando pettinatura o abbigliamento. I bambini pensano che mantengono il loro sesso ma che questo possa cambiare vestendosi o comportandosi come una persona dell’altro sesso.
• Costanza del genere (6/7 anni) :il genere è una carattere permanente.

Secondo Kohlberg la costanza del genere viene acquisita assieme ad altre nozioni di invarianza (sostanza, numero,…). Per la teoria di Piaget, nello stadio preoperatorio i bambini (età prescolare) pensano che la quantità di una sostanza o di un certo insieme di elementi cambia in seguito a delle trasformazioni che ne cambiano l’aspetto percettivo, es: prendiamo due palline di plastilina uguali, se una viene schiacciata, i bambini dicono che quella più lunga è anche di più; oppure se ci sono 2 insieme di elementi composti dallo stesso numero e si trovano in 2 file della stessa lunghezza posti una diffronte all’altra, i bambini dicono che c’è lo stesso nr di elementi ma se una fila viene allungata dicono che ce ne sono di più. E’ nel passaggio allo stadio delle operazioni concrete che i bambini acquisiscono la nozione di invarianza. Per Kohlberg quindi la costanza del genere è il risultato di cambiamenti cognitivi di portata più generali, quelli cioè che segnano il passaggio delle operazioni dallo stadio preoperatorio a quello delle operazioni concrete. Ricerche più recenti hanno dimostrato che la conoscenza delle differenze anatomiche tra i sessi facilita la costanza di genere. Bambini di 4/5 anni ha conoscenza che hanno dei genitali diversi, affermano che il sesso non cambia se viene cambiata la pettinatura o l’abbigliamento. In che modo la costanza del sesso facilita la tipizzazione sessuale? Secondo Kohlberg i bambini osservano e imitano preferibilmente le persone del loro sesso solo dopo aver acquisito la costanza di genere.

 

 

 

Danno psicologico: il DP non provoc immed reaz.La reaz della vittima è – visib xchè si capisca il tipo di danno arrecato occorr l’interpretaz simbol degli atti, la comprens delle intenz, la possib assenza di conseguenze visib.E’ un liv + avanz di comprens xchè occorr comprend la mente altrui.
Denaro: I bambini si rendono conto, che le diverse banconote o monete hanno valori differenti , indicati (nella lira) dalle dimensioni e dai numeri.  I bambini capiscono che valgono di più le banconote più grandi. Quando si compra,il valore del denaro deve corrispondere al prezzo dell’oggetto. Il prezzo dipende da dimensione o bellezza dell’oggetto che si compra.
Le operazioni che sono alla base di questa elementare comprensione del denaro sono ABILITA’ LOGICHE SOTTOSTANTI:

•  seriazione di soldi (da quello di maggior valore a quello di minor valore) e di beni : seriazioni additive
•  corrispondenza tra due serie. Si tratta di

-corrispondenza RIGIDA : non si può pagare con dei soldi che valgono più del prezzo della merce,
-i RESTI non sono compresi (il resto viene dato offerto ai clienti dai negozianti “gentili”)
Differenze psicologiche tra i sessi: le cause poss ess biol o ambient.Le abilità ling sono + svilupp nelle femm x uno svil fis + rapido e x cultura (le madri parl di + alle femm).Le abilità spaz sono + svilupp nei maschi x il miglio funzion dell’emisf dx e xchè i m si dedic di + a giochi manipolativi.La sensib emot è + svilupp nelle f x cultura (le bamb sono + incoragg a esprim le emoz e a capire quelle degli altri).L’obbedienz è prerogat delle f xchè sono incoragg a pass + tempo con gli adulti che con i coetan.L’aggressiv è + masch xchè gli orm masch promuov l’attiv fis e aument la predispos a prov rabbia, ansia, eccitaz; l’ambient ha tolleranz dei comport aggress masch, inoltre i m ricev + spesso puniz fis. Per cultura giocano in gruppi più ampi (e quindi le liti sono più probabili) e provano rabbia se degli adulti litigano.    Tolleranza o approvazione dei comportamenti aggressivi maschili. I maschietti ricevono più spesso punizioni fisiche. Le caratteristiche cognitive e di personalità nella quale la ricerca psicologica ha riscontrato delle differenze tra i sessi, non sono numerose e in ciascuna di esse la cultura, l’ambiente e il modo di allevare i bambini esercita un effetto assieme alla biologia quando questa interviene. Molti tratti maschili e femminili non sono antitetici (es: assertività, fiducia in sé, determinazione, tatto, comprensione, calore). Spesso questi tratti convivono all’interno della stessa persona, e così anche l’apprezzamento della letteratura come per le scienze, l’interesse per lo sport insieme al leggere e dedicarsi ad attività tranquille.
Dimensione continua/discontinua: è una delle 3 dimens del cambiam evolut. Fa riferim ad una dom centr x defin se lo svil sia un process contin o discont. Se consiste nel cambiam di abilit o aum di capac increment o trasform x stadi. Se lo svil consiste in increm grad o riorganizzaz compless.
Dimensione descrittiva/esplicativa: è una delle 3 dimens del camb evolutiv. La descriz di un fenom precede la sua spiegaz, ma fenom apparentem simili, quindi descritti allo stes modo, poss avere cause div in moment div dello svil. Comportam div a liv descrittiv poss avere la stessa causa.
Dimensione quantitativa/qualitativa: riguarda il proces di cambiam individ ed è leg alla dimens della continuità/discontinuità. Cioè le differ di grado e intensità di un fenom contro le differ nella sua natura. Coloro che riduc lo svil a cambiam quantitat ne sosteng anche la continuit, quelli che riteng che gli unici cambiam rilev siano quelli qualitativ sosteng anche la discontinuit dello svil. Questa dimens riguard anch la variaz delle differ individ nella gamma dal norm al patolog.
Distinzione tra regole morali e convenzionali: convenzioni*. RM sono fondat su fattori intrinsec alla tipolog dell’az e su fattor rel alla relaz soc tra le pers.Le RM sono non arbitrar, non alterab x consenso, non fondate sull’autorità.Riguardan il beness delle pers, i diritti, la giustiz nel trattam delle pers e nella distribuz delle risorse.
Divorzio: l’intimità viene distrutt dalla negaz dei sentim in partic dalla collera. Le cause poss ess: scambi rituali (interaz basate su routine), casualità dei rapp sess (adulterio), seduz subdola (lotte di pot x manipol l’altro), sadica castità (rifiuto come puniz).
Dominio morale e dominio delle convenzioni sociali: Per ricordare alcuni concetti già introdotti, relativi allo sviluppo morale e allo sviluppo delle norme:Piaget (dall’eteronomia all’autonomia morale: sviluppo che consiste in un passaggio dalla morale guidata dall’autorità dell’adulto,eteronomia, ad un autonomia morale ossia la capacità di cogliere la responsabilità, la capacità di saper valutare )Kohlberg (da una morale premio-punizione alla comprensione di valori universali, passando attraverso la comprensione del valore della legge che consente la stabilità dell’ordine sociale. Propone uno sviluppo stadiale che comprende la concezione dell’eteronomia di Piaget nei primi stadi per arrivare alla legge come garante del sistema sociale sino alla comprensione di valori sociali che prescindono dalla legge e sono guida ultima dell’azione morale.)Oggi è presente una nuova concezione.Negli anni ’80 Turiel propone una nuova prospettiva dello sviluppo della cognizione sociale relativa alla comprensione delle norme. Tale prospettiva è: a)dominio-specifica (in quanto Turiel ritiene che fin dall’inizio dello sviluppo l’esperienza sociale , socio-convenzionale e morale siano distinte e che i due domini si costruiscano fin dall’inizio in modo separato. Turiel critica la posizione piagetiana quando Piaget nell’analizzare lo sviluppo della comprensione di norme e regole parte dalle regole del gioco sino a quelle morali assimilando l’uno e l’altro tipo di regole). b)costruttivista (in quanto è l’esperienza di varie azioni e relazioni sociali del bambino che gli consente di costruire e sviluppare dei concetti relativi alle tipologie di norme e alla valutazione delle tipologie di trasgressione che sono specifiche a varie norme socio-convenzionali.Secondo Turiel possiamo identificare tre domini: 1)Convenzioni sociali: sono uniformità comportamentali che coordinano le interazioni degli individui all’interno dei sistemi sociali (1983)-Creano e mantengono il tessuto della relazione sociale -Sono in se stesse arbitrarie-Sono relative ai singoli contesti (es: mangiare con le mani) Regole che governino le relazioni all’interno delle organizzazioni (regole che sono diverse a seconda della cultura).In sostanza se un organizzazione sociale vuole mantenere un ordine al proprio interno, regolando le interazioni tra le persone, sono necessarie delle regole  che governino tali relazioni, tali regole possono essere arbitrarie, in quanto definiscono in sé stesse la relativa relazione e relative ai singoli contesti, in quanto esistono norme convenzionali diverse in contesti diversi. 2)Regole morali: prescrizioni morali: fondate su fattori intrinseci alla tipologia dell’azione e su fattori relativi alla relazione sociale fra le persone (le conseguenze per la vittima). Un’azione viene giudicata immorale se comporta conseguenze dannose per una vittima e questo è fattore intrinseco al tipo di azione e al tipo di relazione che si genera fra le persone pertanto le prescrizioni morali sono considerate: Non arbitrarie-Non alterabili per consenso-Non fondate sull’autoritàFare del male è sempre giudicato negativamente anche se non ci sono regole che vietino tale comportamento; le prescrizioni morali hanno valore universale e riguardano: Il benessere delle persone, i diritti delle persone, la giustizia nel trattamento delle persone e nella distribuzione delle risorse. 3)Sfera personale: dominio personale: riguarda quei comportamenti che non sono normati né nelle convenzioni sociali né dalle regole morali, ma solamente dalle preferenze personali (es:se decido di mettermi una maglia leggera anche se fa freddo questo rientra nella sfera personale).
Dominio personale: riguard quei comportam che non son normati né dalle convenz soc né dalle reg mor, ma solo dalle prefer pers.
Eccessiva indulgenza: è una valutaz esager delle proprie compet.Un’autostim elev è facilm minacc dal confr con gli altri e in comp impegnat.Porta a scoppi d’ira x arriv alla fuga da comp impegnat.
Economia ingenua: Interrogativi suggeriti dall’approccio dominio-specifico nello sviluppo di nozioni di tipo economico:

• Quando compaiono nei bambini una economia ed una politica ingenua?
• Quali sono i successivi sviluppi?
• Come vengono interpretati i fenomeni economici  e politici  prima della comparsa domini concettuali ad essi  dedicati?

Interrogativi suggeriti dall’approccio cognitivo-evolutivo e da quello dominio-specifico:

• In che modo l’istruzione può promuovere l’alfabetizzazione economica e politica?       ( cioè far sì che quando un ragazzo esce dalla scuola dell’obbligo possieda una conoscenza, semplificata ed elementare, del modo di funzionamento della società in cui vive)

il criterio x individ la presenz di un’EI è quello di identific la noz di den e di lav inteso come attiv retrib volta a prod beni e servizi.In età prescol i bamb non possied le conosc e le abilit log e aritm necess x capir il val dei tagli monet, i prezz delle merci e la corrispondenz tra i 2 quando si compra.L’idea di lav come attiv retrib è assente, ma distino tra lav e non lav sulla base di autonom, sforz e piac.Le aativ econ veng interpret nei term della psic ing: x spieg xchè certe pers svolg varie attiv, i bamb chiam in causa desid, dov o i risultati di tali attiv.
Educazione economica e politica: Una ricerca fatta su un largo numero di studenti americani ha messo in luce la quantità di conoscenze politiche nei giovani americani (17 anni) è correlata positivamente con

• durata dei corsi d’educazione civica seguiti
• numerosità di temi in essi affrontati
• discussione di temi di attualità

E’correlata negativamente con

• tempo passato dalla fine dei corsi

Gli autori hanno concluso che l’insegnamento scolastico è una delle più importanti fonti di conoscenza politica suggerendo di ritardare il più possibile tale insegnamento allo scopo di renderlo vicino al momento in cui esso viene effettivamente utilizzato, cioè quando i giovani possono votare e possono fare delle scelte politiche. Le conoscenze economiche e politiche vengono costruite fin dai primi anni della scuola elementare e quindi L’insegnamento di questi temi può cominciare fin da allora (se non prima). Come stabilire tempi e tappe dell’educazione economica e politica? Questo interrogativo ne suggerisce degli altri, ossia Da cosa derivano lacune e concezioni errate documentate dalle ricerche?

Approccio cognitivo-evolutivo	Approccio dominio-specifico
Limiti cognitivi intrinseci e difficilmente superabili	Carenze dell’istruzione

Requisiti necessari all’apprendimento

Abilità generali

Conoscenze specifiche

Suggerimenti per la didattica

Presentare contenuti di complessità corrispondente agli stadi degli allievi	Mettere in evidenza limiti e contraddizioni delle concezioni possedute Fornire a ogni passo le conoscenze necessarie a quello successivo
Per entrambi : coinvolgere attivamente gli allievi

Esempi di ricerche che si richiamano all’approccio dominio-specifico 1)influenza di abilità e conoscenze pertinenti nell’acquisizione di nozioni economiche : in particolare una ricerca sull’insegnamento della nozione di profitto del negoziante (50 bambini di III elementare)
pre-test :

• intervista su come i negozianti mettono i prezzi
• confronto spese-ricavi

post-test :         

• come pre-test due settimane dopo (variavano solo le merci e le quantità coinvolte)
• attraverso un gioco sono state illustrate il sistema costi-ricavi

risultati :

• progressi maggiori nei bambini che sapevano confrontare spese e ricavi (73% di progressi contro 30%)

Esempio di come delle abilità pertinenti (confrontare spese-ricavi) influiscano sull’apprendimento di quanto viene insegnato.
Altre ricerche hanno esaminato la Possibilità di portare i bambini a livelli molto più avanzati di quelle in cui si trovano.Esempio del funzionamento della banca 71 bambini di V elementare (di cui solo 1 aveva una concezione corretta del rapporto interessi/prestiti), spiegando e introducendo il funzionamento e il concetto  degli interessi attivi e passivi- In III elementare successo con un curricolo (intervento) più lungo ( tutti bambini hanno imparato)- le conoscenze acquisite ancora presenti anche dopo un anno - scarsi progressi a distanza di un anno nel gruppo di controllo, in bambini che avevano effettuato solo i test senza l’intervento. Questo ci suggerisce che molte differenze tra i bambini di età diverse, sia dovuta alla diversa opportunità che essi hanno di acquisire delle nozioni pertinenti.
Curricolo sulla nozione di legge e stato in cui si è cercato di portare a livelli più avanzati  (III ELEMENTARE)
pre-test :

• curricolo (11 unità didattiche distribuite in 3 mesi) discussioni, simulazione, costruzione di tabelloni , lezioni frontali  e studio di testi

argomenti :       

• differenze tra regole di buona educazione e norme giuridiche
• l’esistenza delle norme comporta che ci sia chi le fa e chi ne assicura l’applicazione
• parlamento e Presidente della Repubblica    (simulazione)
• Governo, Ministero della P.I.
• Stato –nazione (carta politica e carta geografica fisica dell’Europa)
• Leggi civili e penali

risultati hanno messo in evidenza che

• La maggior parte dei bambini acquisisce le nozioni insegnate e le possiede anche un anno dopo
• Scarsissimi progressi nel gruppo di controllo

Conclusioni che le ricerche consentono di trarre: ha successo un insegnamento che tiene conto delle concezioni possedute dagli allievi e pone ad ogni passo  le basi di quelli successivi.E’ quello che succede a scuola?I programmi per la scuola elementare (1985) formulano per gli studi sociali obiettivi generici.Ciò che viene effettivamente insegnato finisce con il dipendere in larga misura dai contenuti dei libri di testo.In una ricerca che prevedeva un esame di nozioni di economia in 10 sussidiari  (tot. 30 volumi) vengono attribuite ai bambini molte conoscenze che essi non possiedono.( ad es si parla di settore primario, secondario e terziario, aziende di servizi, nozioni di guadagno, spese e ricavo)Nozioni politiche: vengono menzionate in III elementare nell’ambito della storia antica, ma la nozione si Stato è insegnata in V.Necessità di raccordare :

• Aritmetica e nozioni economiche
• Storia e nozioni politiche

La comprensione di temi economici e politici viene favorita non solo dall’insegnamento scolastico ma anche da partecipazione ad attività sociali e politiche.Questa offre occasioni prendere coscienza di diversi problemi, di interrogarsi sulle loro cause e le possibili soluzioni e di di essere introdotti alle ideologie in cui si riconoscono le organizzazioni che propongono tali attività.Esempio (Yates e Youniss, USA 1998) Il volontario di una mensa per senzatetto stimola negli adolescenti la riflessione su :

• Cause povertà     
• Responsabilità del governo nel prevenirla e fronteggiarla
• I fondi pubblici e gestione
• L’organizzazione del governo
• Possibilità di impegno personale per il cambiamento sociale e limiti

Su temi così complessi la riflessione personale è insufficiente a dare delle risposte. Occorre:

• Sollecitare il coinvolgimento personale nei problemi sociali
• Fornire informazioni chiare, corrette e ben organizzate

Emergere della politica ingenua: il criterio x l’identific di una PI sta nell’avere la noz di stato come territ con sist giurid e un gov (organizzaz gerarch e ramific).Questa noz è assente nei bamb tra 7 e 10 a: la PI non si è ancora costituit come domin concett distinto.Ruoli e attiv pubbl sono interpretat nei term della econ ing.Verso i 10/11 a nasce la distinz e il collegam tra carich centr e loc sulla base del pot e dei territori su cui si esercita.Gli stati veng distinti in term pol, le capitali sono le sedi delle autor pol, i pubbl dipend dipend dallo stato.Ma fanno confus tra partit e cam, il ruolo del sindaco viene fraint, hanno una vis restrittiv delle leggi.Nell’adolesc avviene una vis + artic del sist pol.Si delineano le differ che veng poi riscontr tra gli adulti.
Età adulta avanzata: Uscire dal mondo del lavoro e affrontare la vecchiaia
Età dulta media: fase nell’arco della vita che va da 40 a 60 a.Farsi strada nel mond del lav, camb i rapp con la fam d’origine (prendersi cura degli anz).Nel contest lav poss trov realizzaz alcuni asp pers come: senso di competenz, efficienz ed effic leg alla capac di eserc contr sul contest, stima di sé.Il bis masch di un don spec diminuisc con la ½ età x un alto liv di autonom e competenza.
Facolta’ fisiche e intellettuali: il giov adulto in quest peridella sua vita (25-35 a): ha a disposiz delle Fac fis ed intellet che raggiung il mass della forza sul piano fis sebb esperim ancora una certa immat emot e anche le capac intellet  sono al culm, la rapidità di esecuz, la mem mecc, la manipolaz delle forme.Continuano a svilup capac di giudiz e di ragionam, si consolid le info che abbiamo circa il ns ambito profess; anche i proces creativi leg a maturità  e accum di esper continuano a svilup.
Fasi nell’arco di vita: sulla base dell’età poss indic 8 fasi nell’arco della vita:1. Prima infanz 2. Per Presc 3. Infanz (6-12 a) 4. Adolesc (12-18 a): cost una fase di transiz e i camb fondam sono:cambiam fis (puber); cambiam intellet (acquis di mod di pens prima non dispon); cambiam emot;cambiam nelle relaz con i gen; camb nella relaz tra pari 5.Prima età adulta (18-40 a): i compiti evolut che riguard l’insieme di una serie di press soc e di compiti che l’indiv da a sé stes, in questo per sono: entr nel mondo del lav,lasc la fam di orig e form una copp,divent una nuova fam (transiz alla genit, cioè pass da coppia ad ess genit) 6.Età adulta media (40-60 a):farci strada nel mondo del lav,camb i nostri rapp con la fam di orig (prenderci cura degli anz) 7.Età adulta avanz (60-75 a):uscire dal mondo del lav, affront la vecch 8.Tarda età ad (75 in poi).
Feedback negativo: i proces di feedback neg (es:termostato) oper in modo da ridur la discrep tra gli stati attuali e quelli desider (proces di autocorrez sul piano psic). Viene utilizz sia nei proces di mantenim della stab med proces di contr, di arousal e transaz che hanno lo scopo di riprist uno stato pref turbato, sia nei proces di cambiam incremen volti a ridur la distanz tra obiet previst e stato attuale.
Feedback positivo: (es:fiss nucl) opera in modo da aumen la discrep tra gli stati attuali e quelli desid (nei proces psic sono un es le liti, + 1 urla + l’altro urla, o il piac recipr). Veng utilizz nei proces di cambiam increm in cui un proces è amplific dagli eff della propria attiv (es: impar nuove noz sarà tanto + fac tante + conosc possiedo), in sost sfruttiamo gli esiti della ns az x facilit l’az succ.
Feedforward: sono proces di tipo anticipat (es: anticip la traiett di una palla), dal punto di vista psic tale proces ci consente di anticip le diffic e di prepararci all’az. Veng utilizz nei proces di mantenim della stab, intesi come proces proatt cioè operano in modo da prep in maniera selet il sist all’az (es:imp una ling prima di and a viv in un determ paese). Sono orientati al fut e promuov l’az, Hanno un caratt anticipat: prepar il sist all’az fut, Implican proces di previs sul modo di otten i risult desid.

 

Fonti dell’autostima: Da dove deriva l’autostima? Vengono date risposte diverse da autori che si richiamano ad approcci diversi: Secondo William James: L’autostima deriva dalle valutazioni della propria competenza e adeguatezza in ambiti ritenuti importanti. Una persona ha un autostima tanto più elevata quanto più una persona si sente di riuscire in quei compiti o ambiti in cui si è prefissa di impegnarsi  (cognizione sociale). Secondo G.H. Mead : l’autostima deriva dalla percezione di come si è considerati dagli altri = interazionismo simbolico. L’autostima deriva dall’interiorizzazione, dalla stima  e dall’apprezzamento che gli altri manifestano nei nostri confronti.(psicologia dello sviluppo) Questi due punti di vista non si contrappongono bensì possono essere considerati punti di vista complementari fra loro. Sia le valutazioni che noi diamo di noi stessi che le percezioni degli altri influiscono sulla nostra autostima e influenze diversi hanno pesi diversi a seconda del momento della ns vita. Allo scopo di esaminare il contributo di questi due fattori nelle diverse fasi dello sviluppo è necessario avere degli strumenti, per misurare l’autopercezione di COMPETENZA e di ADEGUATEZZA. MISURAZIONE DI AUTOPERCEZIONE DI COMPETENZA E ADEGUATEZZA
Sviluppo del se (me-self) e dell’autostima:
Prima fanciullezza (2-6 anni):
- i bambini si descrivono soprattutto in termini di caratteristiche concrete, osservabili; Vale a dire il loro aspetto fisico, sono alto, sono basso, grasso, ho i capelli castani, oppure su attività che possono essere viste anche da un osservatore esterno, vado all’asilo, so disegnare, mi piace giocare con gli altri bambini.
- i bambini hanno una visione poco sfumata ed eccessivamente positiva di sé; possono attribuirsi delle capacità che non possiedono, ad es dire sono molto forte, sono forte come il mio papà.
Origine di questa visione ottimistica consta nella difficoltà a :

• distinguere realtà e desideri (attribuita ai bambini prima da Freud e poi da Piaget)
• effettuare un confronto sociale (autori contemporanei)

I bambini si confrontano con un altro coetaneo o con sé quando erano più piccoli. Dal confronto deriva il progresso avvenuto e quindi il rafforzamento dell’immagine positiva che costituisce una spinta ed un aiuto per affrontare i compiti dello sviluppo.
Perché i bambini di questa età non sono capaci di fare un confronto con diversi bambini contemporaneamente? Le operazioni mentali coinvolte nel confronto sociale sono quelle operazioni che Piaget ha definito SERIAZIONI ADITTIVE à coordinazione di più relazioni asimmetriche transitive, come ad esempio quelle indicate da espressioni contenenti “più” e “meno”.
Es: ordinamento dei bastoncini Ai bambini venivano dati dei bastoncini di diversa lunghezza, sparpagliati sul tavolo, con la richiesta di ordinarli, di metterli in modo da fare una scaletta dal più piccolo al più grande. I bambini più piccoli (4/5 anni) non riescono a fare la scaletta ma riescono a identificare questa relazione tra più piccolo e più grande tra singole coppie che non riescono a coordinare con altri e così coordinano gli elemento due per volta. Gradualmente (6/7anni ca) riescono a costruire la scaletta perché riescono a confrontare un elemento con tutti gli altri.
Possiamo quindi dire che i bambini più piccoli coordinano due elementi per volta e solo gradualmente, al procedere dell’età, arrivano a confrontare un elemento con tutti gli altri. Media fanciullezza (7/10 anni) – scuola elementare I bambini non si limitano alla descrizione di caratteristiche osservabili ma si descrivono anche con tratti di personalità ( vivace, tranquillo, chiacchierone e disposizioni emotive (allegro felice). I bambini fanno confronti multipli cioè sono in grado di confrontare se stessi non con un singolo bambino ma con più bambini, questo è reso possibile grazie a - emergere di seriazioni moltiplicative (operazioni che consentono di confrontare i bastoncini)- frequenza scolastica ( mette il bambino in situazione ci compresenza con diversi coetanei e in una situazioni in cui vengono fatte valutazioni dagli insegnanti quindi giudizi di tipo comparativo).Tutto ciò, insieme alle migliori capacità di comprendere le altre persone e le loro aspettative poste nei propri confronti fa sì che i bambini nelle media fanciullezza abbiamo delle valutazioni più realistiche delle proprie competenze. A questa età comincia ad esserci una distinzione tra ciò che il bambino pensa di essere e pensa di saper fare e ciò che vorrebbe essere e vorrebbe poter fare oppure tra il sé reale e il sé ideale. Da questa età viene studiata l’autostima globale nei bambini nell’assunto che i bambini più piccoli non siano in grado di verbalizzarla. L’autostima dei bambini in età prescolare e addirittura più piccoli, viene ricavata da osservazioni del loro comportamento ritenendo che esso sia indicativo per evincere caratteristiche come la curiosità, lo spirito di iniziativa e la socievolezza.

Fonti dell’autostima in media fanciullezza e adolescenza
1)W.James : Autopercezione di competenza di aree valutate importanti:
Chiedendo ai bambini di valutare quanto per loro era importante la riuscita nei vari ambiti e quindi calcolare la
-Correlazione tra autostima e competenza/adeguatezza in :

• Ambiti importanti: .70
• Ambiti non importanti: .30

Nel grafico vengono messi a confronto i profili di 2 bambini: un bambino A con un alta autostima ( colonnina azzurra) e un bambino B che ha un’autostima bassa, i 2 profili di competenza/adeguatezza sono molto simili nonostante il livello di autostima sia molto diverso nei 2 bambini, molto diverso è invece il profilo dell’importanza che i bambini attribuiscono alla risuscita in questi diversi ambiti. Nel bambino A il profilo di importanza e quello di competenza/adeguatezza sono pressoché sovrapposti ( il bambino riesce bene ed è soddisfatto di sé in quei ambiti che lui ritiene importanti) , invece nel bambino B vi è una netta differenza tra il profilo di competenza/adeguatezza e quello di importanza (questo bambino percepisce una scarsa competenza in quei ambiti che per lui sono importanti e sui quali vorrebbe riuscire)
2)percezione del supporto da parte degli altri: anche il supporto da parte degli altri contribuisce all’autostima
-alla fine della fanciullezza –adolescenza: i due fattori (autostima e competenza-adeguatezza) si sommano e dunque agiscono in modo adattivo.
I livelli di autostima più bassa sono associati ad una più bassa percezione della competenza in ambiti ritenuti importanti, e viceversa, per ogni livello di competenza ci sono delle differenze connesse al grado di supporto percepito. E’ interessante sottolineare che nei bambini che percepiscono un supporto elevato i punteggi più bassi sono comunque più elevati dei punteggi di autostima massimi che si attribuiscono i bambini che hanno invece un supporto scarso ( vedi grafico).
Adolescenza Gli adolescenti si descrivono mediante tratti più astratti che vengono costruiti combinando caratteristiche cui concetti si erano formati durante la fanciullezza, compaiono espressioni come introverso (combinazioni di più caratteristiche come timido, nervoso, sentirsi a disagio diffronte ad altre persone), depresso, sensibile.

• 11-13 anni : quadro di sé contraddittorio a causa della pressione a manifestare aspetti diversi in relazioni diverse (ad es un ragazzo potrebbe dire di essere allegro, estroverso e pieno di entusiasmo quando si trova con i coetanei e di essere invece chiuso, nervoso, introverso quando è a casa) Tali contraddizioni però a questa età non vengono avvertite e non sono fonte di disagio.
• 14-15 anni : percezioni delle contraddizioni ed interrogativi sul “sé autentico”. I ragazzi affermano esplicitamente di sentirsi a disagio, di avere a volte il sentimento di una scarsa autenticità e si chiedono anche quali di queste molteplici manifestazioni di loro stessi, quali dei modi di essere che mettono in atto nei confronti di persone diverse corrisponde alla loro vera identità.
• 16-17 anni : concetti che integrano i tratti contradditori fanno si che si superino i conflitti (concetto di coerenza). Usano termini come flessibile, adattabile oppure ammettono di essere di umore variabile, questo consente di conciliare delle caratteristiche che prima davano l’idea della frammentazione. A questa età si modifica anche la concezione della necessità della coerenza o di presentarsi in modo uguale in tutti i contesti sociali e in tutti i tipi di relazione in cui si viene coinvolti e quindi il fatto di manifestare aspetti diversi di sé nell’ambito di contesti diversi non viene più considerato come un limite o una fonte di conflitto ma viene considerato come un aspetto assolutamente normale.

Altri aspetti sulla descrizione di sé durante l’adolescenza : Accento sulle qualità interpersonali (gentile, affidabile) che assumono molta importanza in questo periodo perché si esce dalla famigli e ci si confronta con gruppi di coetanei ;  compare inoltre l’affermazione di propri ideali,credenze, valori morali e ideologie. Si assiste però ad una diminuzione dell’autostima nella ragazza; ciò è determinato, tra le altre cause, da relazione tra la percezione del proprio aspetto fisico e la propria autostima. La valutazione del proprio aspetto negli anni (grafico) peggiora nelle femmina molto di più che nei maschi, si arriva da un positivo apprezzamento del proprio aspetto ad 8 anni a un rifiuto del proprio aspetto a 16 anni nelle femmine. Avevamo visto elevata correlazione tra autostima ed aspetto fisico. Perché “crolla” nelle ragazze adolescenti? Le femmine vengono messe a confronto con ideali di bellezza femminile attraverso il cinema, la moda, che mostrano un ideale difficilmente raggiungibile per la maggior parte di loro. La bellezza rimane un attributo che viene atteso maggiormente dalle donne. Verso la fine della fanciullezza e nell’adolescenza la percezione della propria competenza e adeguatezza e la considerazione che la sostengono degli altri concorrono in modo adattivo a determinare l’autostima. Ma non è detto che questo sia il modo in cui questi fattori agiscono nel corso di tutte le età.  Possibili cambiamenti evolutivi negli effetti dei due fattori: INFANZIA, PRIMA FANCIULEZZA à l’autostima riflette la natura dell’attaccamento tra il bambino e i genitori. Attaccamento sicuro, richieste e standard chiari e adeguati alle capacità del bambino fanno sì che questi abbia  fiducia nella propria adeguatezza. Quindi i bambini che fin dall’infanzia avvertono la disponibilità della figura di attaccamento, la sentono sollecita nel rispondere alle proprie richieste e sentono che quello che viene chiesto loro di fare è qualcosa che essi sono in grado di fare, e ai quali è chiaro l’obiettivo che ci si aspetta da loro sono in grado di far proprio questi standard e di sviluppare quel tipo di attività che vengono loro sollecitate e richieste. Questo successivamente porta all’effettiva Acquisizione di competenze  dalla quale  deriva l’autopercezione delle proprie competenze. Nei primi anni di vita l’auto stima dipende molto più dalla stima e dall’affetto che il bambino percepisce dalle persone per lui significative che non dalle valutazioni che egli stesso è in grado dare della propria competenza, queste compaiono successivamente.
L’autostima viene minacciata da : 1.  “SUPPORTO CONDIZIONATO” ( secondo la Harter) e cioè  delle richieste da parte di persone significative per il bambino, troppo elevate rispetto alle capacità affettive e una affetto e una accettazione che sono subordinate alla  bassa autostima alla soddisfazione di tali richieste. La compresenza di questi 2 fattori genera una bassa autostima. 2. Altra minaccia : eccessiva indulgenza. I ragazzi che esperimentano questo stile educativo hanno una Valutazione esagerata delle proprie competenze, quindi si ritengono molto più abili e capaci o simpatici di quanto non lo siano in realtà. Questo si traduce in un Autostima che è si elevata ma facilmente minacciata dal confronto con gli altri e da compiti impegnativi (mettono in evidenza la fragilità delle loro competenze). Questo comporta una reazione caratterizzata da Scoppi di ira  e dalla fuga da compiti impegnativi.
L’autostima dipende da :

• possesso di competenze e caratteristiche valutate importanti
• stima dimostrata dagli altri significativi ( genitori, amici, insegnanti)

Importanza di:

• proporre ai bambini e ragazzi compiti all’altezza delle loro capacità e adeguati a sviluppare ulteriori competenze
• criticare ideali poco realistici ( es diventare come una modella)

Non bisogna:

• condizionare l’affetto e il sostegno al raggiungimento di mete irrealistiche
• mettere l’accento sulla competizione degli altri.

Genitore: (Diventare gen) quindi crear una famigl è uno dei comp evolutivi del giov adulto. Questo comport il passag da copp ad ess gen e gli stadi della condiz del gen sono i seg: Attesa (partecipaz emotiva), Luna di miele (intenso investim emotivo nei primi anni caratterizzato da grande entus nell’assolv il comp di gen).Plateau (“routine”, si entra nella scuola),Distacc ( i figli se ne vanno).Divent gen richiede nuovi adattam nella copp. E nell’individ: x la donna: matern (adattarsi al mod mitico, Supermam o rinuncia al lav),x l’uomo : PATERNITA’ (padre tradizionale o nuovo padre?) condiz genit solo (madri sole con figli picc).
Giovane età adulta: l’età va dai 18-40 a; i comp evolutivi che riguard l’insieme di una serie di press soc e di comp che l’indiv da a sé stes, in questo periodo sono:entr nel mondo del lav :import mom di transiz; acquisiz di un nuovo ruolo soc. Nel contesto lav poss trov realizzaz alc aspetti pers quali: un senso di compet, di efficie ed effica leg alla capac di esercit un contr sul contesto, stima di sé. costr una carr è un operaz scelta, di impegno e di fat e l’otten certi risult ci porta ad un senso di compet e autoeffic e autost.Il lav contrib in molta parte alla n ident oltre che contrib in molta parte all’organizzaz della ns vita.
Fac fis ed intellett (25-35 a): mass della forza fis sebb esperimi ancora una certa immatur emotiva.Capac intellett: sono al culm la rapidità di esecuz, la mem mecc, la manipolaz delle forme.Continuano a svilupp capac di giudiz e di ragionam, si consolid le info che abb ca il ns amb profess; anche i proces creativi leg a maturità  e accumu di esper continuano a svilupp:lasc la fam di orig e form una coppia, divent una nuova fam (transiz alla genitorial, cioè pass da coppia ad ess gen).

 

Giudizio morale e azione morale: Molta parte della ricerca le ritiene poco connesse ad eccezione del fatto che i delinquenti hanno più bassi livelli di ragionamento morale rispetto ai soggetti di un gruppo di controllo. Spesso questi soggetti hanno anche bassa capacità di cogliere le emozioni dolorose della vittima, anche se in alcuni casi hanno buone abilità di lettura della mente altrui, male usano in modo freddo per manipolare possibili sostenitori e/o vittime. Sembra pertanto che il ponte fra il giudizio morale e azione morale sia l’emozione morale o l’empatia/simpatia. Oppure, secondo altre teorie, senso di colpa e desiderio di riparazione o di indignazione di fronte ad un atto ingiusto o immorale. Giud mor e az mor (indag con il met di Kohlberg) mostra come queste non foss particolarm connessi, salvo che in alc stati estremi. Alc tipolog di delinqu sembrano avere + bassi liv di ragionam mor, in particol crimin violenti vers le pers, gli assass spesso sono pers che hanno poca capac di cogl le emoz dolor con la vittim. In questo mom molta della ricerca si sta impegn a stud la viol intra famigl o in amb scolast del bullismo tra i ragazz e si è potuto constat una notev abilità di queste pers nel manipol la mente altrui e la scarsa capac empatica di soffr per il dol della vittima.Il ponte fra il giudizio morale e azione morale è l’emoz mor o l’empatia/simp.
Giustizia: (Damon, 1977) nella distribuzione delle risorse Primo livello:

• A 7 anni uguaglianza rigida
• A 8 anni vengono presi in considerazione anche fattori retributivi, a patto che vi sia lealtà

Damon chiedeva ai bambini di valutare come dovevano essere premiati o retribuiti un gruppo di bambini che avevano compiuto un certo lavoro. A 7 anni decidono che indipendentemente da quanto hanno fatto tutti devono avere lo stesso premio, a 8 anni vi è una richiesta di lealtà.
Secondo livello A:

• Spostamento di prospettiva dal prodotto alla persona (bisogno) per serie di compromessi (si prende in considerazione non solo ciò che il bambino ha effettivamente fatto ma anche il bisogno della persona, si raggiungono pertanto una serie di compromessi)

Secondo livello B:

• Presi in considerazione gli scopi dell’attività, la situazione, il contributo dei singoli.

Influenze ambientali esercitate da parte di : a)Coetanei: a partire dai 3 anni i bambini dello stesso sesso rinforzano il gioco caratterizzato sessualmente ( fenomeno della segregazione sessuale). Il gioco proprio dell’altro sesso suscita ostracismo, specie tra i maschi, quindi il bambino che voglia giocare con le bambole rischia di trovarsi isolato e nell’ipotesi peggiore di essere apertamente deriso e di venire tacciato di essere una femminuccia. La bambina che gioca con le automobiline suscita reazioni molto meno intense da parte delle sue coetanee. b)Genitori (i padri discriminano più delle madri):- Alla nascita : i due sessi sono percepiti come diversi (maschi più vivaci, forti, svegli e ben coordinati), anche quando non ci sono ancora differenze evidenti. Questo è stato messo in evidenza da un esperimento in cui a degli adulti veniva presentato un infante(ad alcuni veniva presentato come un bambino ad altri come una bambina) e veniva chiesto di dare una descrizione, a parità di infante le descrizioni erano diverse, chi lo credeva un maschietto lo descriveva come più grande, più vivace, più robusto, chi era convinto si trattasse di una femminuccia la descriveva come una creatura più aggraziata e delicata. Già prima della nascita, i genitori predispongono degli ambienti diversi colorando e arredando la camera diversamente a seconda se sarà una femmina o un maschio. Da questo momento in poi coltivano aspettative diverse e incoraggiano comportamenti diversi, a seconda del sesso dei figli. -Dal secondo anno di vita : cominciano a venire scoraggiati i giochi non appropriati al sesso (specie da parte del padre nei confronti dei maschietti). In un esperimento venivano dati dei giochi e veniva chiesto ai bambini di usarli come se fossero dei maschietti e delle femmine, venivano quindi fatti entrare i genitori i quali esprimevano degli atteggiamenti di approvazione quando il gioco era appropriato al sesso, se invece il gioco non era appropriato al sesso, soprattutto i padri nei confronti dei figli maschi esprimevano riprovazione. I padri si presentano come i tutori dell’identità e della caratterizzazione sessuale nei figli maschi.-Età prescolare  e scolare: viene sollecitata maggiore indipendenza nei maschi che nelle femmine. I genitori tendono a ignorare le richieste di aiuto da parte dei maschi invitandoli ad arrangiarsi da soli di quanto non facciano con le femmine. Le madri parlano maggiormente di emozioni con le femmine.- Dalla media fanciullezza : viene concessa ai maschi maggiore libertà di movimento; le femmine vengono spesso coinvolte in lavori domestici. Ciascun genitore si propone come socializzatore del figlio del proprio sesso, il padre può portare con sé il figlio a condividere i propri hobbies mentre la bambina gioca a cucinare, ecc. I padri discriminano più delle madri.c)Insegnanti:la scuola incoraggia un comportamento femminile. Gli insegnanti prestano attenzione a, e rinforzano, i comportamenti congruenti con i ruoli sessuali (es: gli insegnanti elogiano di più i maschi per le loro prestazioni di tipo cognitivo e le femmine per la loro obbedienza). Gli insegnanti tendono ad interrompere più spesso le femmine dei maschi (suggerendo l’idea che ciò che dicono sia meno importante).d)La società nel suo complesso Sono tutte forme di apprendimento basate sul condizionamento operante, sui premi e sulle punizioni che vengono somministrate ai comportamenti che corrispondono o meno alle attese delle persone attorno ai bambini (coetanei, genitori, adulti). Apprendimento osservativi Le persone con cui i bambini vengono direttamente a contatto e i personaggi di libri e programmi televisivi sono spesso conformi agli stereotipi sessuali.
I figli di genitori che escono dagli stereotipi (padri che aiutano in casa, madri che lavorano) hanno concezioni meno stereotipate.
Intenzione e responsabilità: La responsabilità è funzione dell’intenzione con cui l’atto è stato commesso. Una opportuna valutazione dell’intenzione funge da aggravante o attenuante nel valutare la gravità dell’atto. Si richiede una TdM ben sviluppata poiché si collega alla capacità di leggere la mente altrui; possiamo valutare danni meno pesanti come più gravi qualora l’intenzione dell’atto sia negativa (es. l’hai fatto apposta!!).
Interventi professionali: Il mod della TSE prevede degli interv profess che possano fav o ostac i proc di autocostruz e di auto-organizzaz individ (agendo sul contesto).Gli ess umani sono sist aperti è poss xciò progett interventi di trasform delle situaz ambient (es: as mat consent alle madri di lav).L’idea di plastic rel e la nat multidimens dello svil invitano a consider che certi interv sono + appropr in alc fasi che in altre (orientam al lav nella tarda adolesc).L’esist di n° percorsi evolutivi potenzialm validi indica come opport la flessib degli interv.
Io: Il conc dell’io e all’inter del conce + ampio del Sé che appunto compr:Il ME inteso come ogg di conosc, le idee che una pers ha su se stessa, e l’IO che è l’agente conoscit ed include l’autoconsapev e il senso di contin nel tempo.

 

 

Kohlberg: Sviluppo delle conoscenze sul sesso: Le fasi attrav le quali il bamb acquis le conosc sul  ses sono st stud da L. Kohlberg, e identific in 3 fasi: 1)identità di gen (2/3 a): uso di term marc sessualm (bambo/a, signore/a). I bamb cred di poter camb ses cresc. Es un bamb che dice”quando divent grande, divent una bella signorina e spos il mio papà”.2)Stab del gen (3/5 a): il gen è stab nel tempo, ma può camb camb pettinat o abbigl. I bamb pens che manteng il loro ses ma che questo possa camb vestend o comportand come una pers dell’altro ses.3)K del genere (6/7 a) :il gen è un caratt perman.Sec Kohlberg la k del gen viene acquis ass ad altre noz di invarianza (sostanza, n°,…)x Kohlberg  la k del gen è il risult di cambiam cogn di port + gen, quelli cioè che segn il passag delle operaz dallo stadio preoperat a quello delle operaz concr.
Lavoro: Il lav inteso come att retrib volta a prod beni e serv è un’idea assente nei bamb in età presc,essi usav spont la par lav x descriv alc att svolte a sc (disegn, cant) x cui all’età di 5 a vi è una distinz tra lav e non lav sulla base di auton, sforzo e piac.Lav quelle att che veng svolte x richiesta o sotto le dirett di qualc e che non sempre sono piacev come quelle att intrapr autonom.Nella fanciul 6/7 a i bamb afferm che la gente si proc i soldi lavorando.La paga che uno ric dip dalla quant del lav (misur in term di dur o di ogg o servizi prod) e dallo sforzo da esso rich.I pov sono quelli che non lav.Tra i 7/10 a si consol l’idea che il lav sia remun in base alla quant, è ricco chi lav di + o chi fa un lav + fatic, solo int ai 10/14 a si ha una piena compren delle noz econ e quindi del lav e della sua diversific
Levinson: studio intensivo sullo svil. del giovane adulto Ha definito 4 comp evolutivi:1.defin un sogno:il sogno può ess disconn dalla realtà ma il suo ruolo import è ispir l’att pres (ob che può ess anche molto ambiz ma che costit il mot guida dell’imp nel giov ad) Nella fase di passag il sogno può ridimens ma non perdersi! La perd del sogno può far perd le cap creat dell’indiv.2. trov un consigliere:nella realizz di un sogno può ess molto importl’aiuto e l’approvaz di un cons che può orient  e sponsoriz la carr del suo protetto. Il cons garant il passag dal ruolo gen/figlio a quello dei pari adulti; è un rapp spess destin a romp quando il giov acquis auton.3.intrapr una carriera: molte pers trov nel lav espress di sé e appag, altre lo consid un male nec. Rapp tra soddisf pers e famigl: a volte ad un’insoddisf nel lav corrisp un magg invest nel contesto famigl e vic.Il lav infl in larga parte lo stile di vita degli indiv; luogo di lav/ stili di vita, nel modo di vest, parl, relaz, tipo di tempo lib,la scelta di una occupaz può port ad ag nei seg modi:- condiscend lasciare che le cose vad x il loro corso ( altri  prend le decis x lui).fuga difens tecn di indugio x evit di assum il contr e la respons (rimand).- ipervigil o panico che spinge a prend decis impuls.- cautela : ricerca effic e non affrett.4.stab relaz intime: gli uom contin a impar su di sé nelle relaz intime sino ai 30 a. Una donn spec può facilit la realizzaz del sogno considerando il suo comp un eroe.Il bis masch di una donn spec dimin con la mezza età (caratteriz da alto liv di auton e compet). Se le relaz intime hanno succ avremo matri e fam. Situazioni o tappe successive: -lasciare la famiglia di origine-vivere soli (si possono comunque avere relazioni intime)-vivere in coppia (sposati o no) : questo richiede grandi quantità di negoziazioni perché ci sono molte decisioni da prendere-decisioni di fiducia, fedeltà, stabilità
tappe dell’adattamento nel matrimonio o convivenza:

• conoscere se stessi e l’altro sotto un nuovo aspetto : lo stare insieme porta a conoscere abitudini altrimenti sconosciute.
• Stabilire gli spazi di comunità e quelli di indipendenza (considerare l’altro nei propri progetti)
• Coltivare la propria individualità per mitigare le pressioni dell’intimità
• Trovare un modo per prendere decisioni rispettando i desideri di entrambi
• Trovare un modo per litigare e comporre liti
• Stabilire una relazione sessuale soddisfacente
• Rivalutare i legami intimi con la famiglia e con gli amici e comporli con quello attuale.

La rottura del matrimonio/convivenza, eventi che portano alla rottura del matrimonio:

• L’intimità viene distrutta dalla negazione dei sentimenti, in particolare dalla collera
• Scambi rituali (interazioni basate su routine, abitudini)
• Casualità dei rapporti sessuali (adulterio)
• Seduzione subdola (lotte di potere per manipolare l’altro, per fare ciò che si vuole)
• Sadica castità (rifiuto come punizione)

Creare una nuova famiglia: DIVENTARE GENITORI Stadi di condizione di genitore:

• Attesa (partecipazione emotiva)
• Luna di miele (intenso investimento emotivo nei primi anni caratterizzato da grande entusiasmo nell’assolvere il compito di genitore)
• Plateau (“routine”, si entra nella scuola)
• Distacco ( i figli se ne vanno)

Diventare genitori richiede nuovi adattamenti nella coppia E nell’individuo:

• Per la donna: MATERNITA’ (adattarsi al modello mitico? Supermamma o rinuncia al lavoro)
• Per l’uomo : PATERNITA’ (padre tradizionale o nuovo padre?)
• Condizione genitore solo (madri sole con figli piccoli = condizioni economiche difficili)

Limiti metamodello meccanicistico: 1)Estr dispers, plasticità infin: non esist dei lim alla possib di modell la pers indipend dalle propens e disposiz individ ( Watson).2)Assenza di elem com al percorso di svil.:Se ogni perc evolut può prend una strada che è totalm sua, noi non potremmo individ nello svil dei vari indiv alc elem com.Dati e osservaz ci danno risult contr e dimostr, infatti che la plasticità è rel (es: la nutriz può incid sullo svil fis entro i lim bio); e che la natura e i liv di organizz di un ev vincol/permett il camb succes.(un ev e i suoi succes svil poss consent un camb solo nella mis in cui il contesto consente che il camb si consolidi e progredisca).
Limiti metamodello organismico: 1)Il camb ha caratt teleologico; questa è un idea ogg di crit xchè osservando il comport degli ess um intorno a noi, ci rend conto come non ci sia un un perc di arrivo val x tutti,le pers poss av perc di vita div e arriv a punti div nella loro evoluz individ (alcune pers poss pens di divent gen, altri di dedic la loro vita alla carr) senza che questa debba ess valut in man neg.2)Il camb ha un perc prestab (stadi);molte volte le teorie stad ci indic un perc unico val x tutti gli indiv, ma osserv il comport delle pers ci rend conto che di fatto non esist perc prestab x lo svil, inf alc pers poss scegl di divent gen presto, altri tardi, altri anc non lo diventer mai, tutto questo cambierà il loro perc evol.3)Il camb ha un punto di arr com non esiste un punto di arri com a tutti!4)Le pers differisc solo nella veloc con cui giung a questo punto di arr univers.Dati e osserv ci danno risult contr e dimostr, inv la plasticità del camb; La multiderez dello svil; L’accentuarsi con l’età delle diff interindivid.Una concez troppo rig del perc evolut e del punto di arr di questo perc, non corrisp alle evidenze empir in ns poss
Livello esplicativo metamodello meccanicistico: x liv esplic intend come viene spieg (e non descritto) un certo fenom.Il metamod meccan nel liv esplicat ritiene val le spiegaz che fanno riferim solo a contin e a discontin sul piano quantit.xchè tutto si riduce ad una somma di assoc x cui non c’è spaz x la diversità qualitat.
Liv esplicativo metamod organist: Il metamod organism nel liv esplic rifiuta il liv quantitat ritenendo che non esist legg quantitativam invarianti nello svil ma accett la continuità qualitat accettando che esist dei princ che agiscano continuam nello svil che port all’organizz dei comport; ritiene val le spieg che fanno rif solo a contin e discontin sul piano qualitat.
Livello esplicativo metamodello del contestualismo evolutivo: Il mod del CE è in grado di concettualiz tutte le poss mod di cambiam effettiv riscontr negli studi dello svil xchè rit val spieg che fanno rif a contin e a discontin sia sul piano quantit che sul piano qualitat.
Matrimonio è una tappa import x il giov ad. Poss disting al suo int varie tapp dell’adattam nel matr o conviv:conosc se stes e l’altro sotto un nuovo asp : lo stare ins porta a conosc abit altrim sconosc., Stabil gli spazi di comun e quelli di indip (consider l’altro nei propri prog). Coltiv la propria individual x mitig le press dell’intimità, Trov un modo per prend decis rispettando i des di entrambi, Trov un modo per litig e compor liti., Stab una relaz sess soddisf, Rivalut i leg int con la fam e con gli amici e comporli con quello attuale.
Me: Il conc del me lo ritrov all’int del conc del sé  ed è inteso come ogg di conosc, le rappresent, le idee, che una pers ha su se stessa, sulle proprie caratterist.
Media fanciullezza: All’int del conc del sé, I bamb non si limit alla descriz di caratterist osservab ma si descriv anche con tratti di person (viv, tranq, chiacch e disposiz emot (alleg fel).I bamb fanno confr mult cioè sono in grado di confr se stessi non con un sing bamb ma con + bamb, questo è reso poss grazie a - emerg di seriaz moltiplicat – freq scol (il bamb in situaz di compres con div coet e in una situazi in cui veng fatte valutaz dagli insegn quindi giudizi di tipo compar).Tutto ciò, ins alle migli capac di comprend le altre pers e le loro aspett poste nei  propri confr fa sì che i bamb nella media fanciullez abbiamo delle valutaz + realist delle proprie compet.A questa età comincia ad esserci una distinz tra ciò che il bamb pensa di ess e pensa di saper fare e ciò che vorreb essere e vorrebbe poter fare o tra il sé reale e il sé ideale.I bamb +  più picc non sono in grado di verbalizz l’autost glob: viene ricav da osservaz del loro comport ritenendo che esso sia indicativo x evinc caratterist come la curios, lo spir di iniziat e la sociev.
Metamodello: E’ un ins. di assunti iniziali che guidano nella scelta delle variabili considerate importanti e dei tipi di spiegaz. considerate plausibili al quale possono essere ricondotti i singoli modelli evolutivi: un metamodello quindi sintetizza una “ famiglia di teo” e servono a spiegare diff. realtà in quanto danno diff. Spiegaz. dei fenomeni e relazionano le variabili di diversa natura come rilevanti.
Metamodello contestualismo evolutivo: sintetizza i metamod. Prec. superandone i lim. e conservandone gli asp. pos. Non prev. né l’estr. plasticità evolutiva (dispersività) del meccanicismo, né la teleologia e l’unicità del perc. evolutivo delle teo organistiche. Riconosce un ruolo appropr. alle infl. del contesto ma anche a quelle del patrim. biol. dell’ind. e cerca di specific. Proc. e mod. attrav. i quali organis. e contesto si infl. reciprocam. Il contesto ci offre delle possib. di svil. e il contesto stesso viene trasf dalla ns azione.Vis probabilista dello svil (nel corso dello svil emerg nuove capac e propr dell’organis e il punto di arr dello sv non è unico e predeterm); e il camb evol viene visto come relativam plast (l’amb potrà modell solo relativam, nutriz-altez), con perc pluridirez. Caratterist del metamod del contest evolutivo diremo che fa riferimento a: Variab: organizzaz di variab amb, biolog e comportam che interagisc l’una con l’altra. Unità di anal: interaz bidirez e su molti liv tra organismo e contesto; Proc di camb: epigenesi probabilist.
Metamodello Meccanicistico: Questo mod. racchiude le teo di caratt. ambientalista e comportamentista. E’ una teo atomistica cioè considera l’organismo come un’ins. di parti da analizzare separatam. Ci rimanda alla concez. di Cartesio dell’uomo macchina. Non ci sono propr. emergenti .All’int. di q.sta concez. lo svil. è un proc. continuo basato sulla somma di apprendim. (Watson, Skinner condizionam.). Il cambiam. è DET. da DETERMINANTI ESTRINSECI all’organismo (press. ambientali). I maschi sono considerati più imp. per cui vengono nutriti prima e fino a sazietà, cosa che non avviene per le femmine. Maschi portati all’esploraz. di ogg. e amb. da parte del bambino. Il bambino viene aiutato dai genitori all’esploraz., la femmina essendo nutrita di meno rimane più esile, essendo aiutata di meno nell’esploraz. e più nel linguaggio svilupperà miglio capacità nel linguaggio. Per riassumere il metamod. meccanicistico fa riferim. a: VARIABILI: ambientali ed estrinseche, Watson “ datemi un bambino sano e ne farò ciò che voglio”. UNITA’ DI ANALISI: saranno il collegam. tra stimoli e risp., il comportam. viene spiegato in termini di associaz. che si creano e si rafforzano, oppure che si indeboliscono fino a scomparire e a far scomparirre det. Comportam. PROCESSI DI CAMBIAM: condizionam./socializzaz. (amb. fornisce mod. e pratiche che indirizzano lo svil. individuale). AUTORI: Bijou e Baer noti per aver proposto un’analisi comportamentale dello svil. infantile. Concepisce lo svil. come estremam. plastico (non esistono limiti alla plasticità della persona, indipendentem. dalle predisposiz. dell’individuo). Non si potrà individuare nello svil. degli individui nessuno degli svil. comuni. Invece è dimostrato che la plasticità è relativa cioè l’amb. può modellare l’individuo ma entro certi limiti, in particolare se lo svil. avviene all’int. del contesto in cui la pers. si muove, il cambiam. è reso possibile dalle possibilità che derivano da contesto stesso.

Metamodello Organismico: riassume la visione che vuole l’organismo come un tutt’uno, per il quale cioè il funzionam. dell’intero è diverso dalla somma del funzionam. delle singole parti. E’ una TEORIA OLISTICA: sottolinea il concetto di unità (in contrapposiz. alla concez. atomistica del mod. meccanicistico). Ha una visione dello svil. come di un movim. verso uno stadio finale (essendo prese in consideraz. delle determinanti biologiche allo svil. si presume che queste guidino il proc. evolutivo verso uno stadio finale che sarà unico ed uguale per tutti). Esistenza di basi predet. del mutam. evolutivo per cui lo stadio finale che verrà raggiunto e la seq. di stadi che si genereranno sono sostanzialm. già insite nelle modalità di funzionam. dell’organismo stesso, il quale a partire da queste capacità e dalla capacità di auto organizzarsi raggiungerà diversi stadi evolutivi. Per riassumere le caratt. generali del metamod. organistico dovremo dire che esso privilegia: 1.variabili: di tipo biologico (predisposiz. innate) e comportamentale; 2. unità di analisi: modalità di funzionam. universali degli organismi; (essendo comportamenti det. da predisposiz. innate ci aspetteremo che questi aspetti si manifestino in tutti gli individui e culture perché appunto parte del ns patrimonio biologico condiviso dagli esseri umani); 3. proc. di cambiam.: epigenesi predet. (ad ogni stadio compaiono nuove proprietà ed è il ns. patrimonio biologico che ci spinge in una det. Direz. e ci porta ad un certo punto di arrivo).

Metodi di ricerca: All’interno del modello della Teoria dei Sistemi Evolutivi studiare gli individui come entità dinamiche che cambiano nel tempo e che sono diversi nei diversi contesti, tenendo conto della natura multidimensionale dello sviluppo comporta l’applicazione di metodi di ricerca che siano atti a confrontare molti stati diversi della stessa persona e a prendere in considerazione numerosi percorsi evolutivi (culture diverse, percorsi di vita diversi).Pertanto non bisogna condizionare l’affetto e il sostegno al raggiungimento di mete irrealistiche e non bisogna mettere l’accento sulla competizione degli altri.
Minacce dell’autostima L’autostima viene minacciata da :
1.“SUPPORTO CONDIZIONATO” ( secondo la Harter) e cioè  delle richieste da parte di persone significative per il bambino, troppo elevate rispetto alle capacità affettive e una affetto e una accettazione che sono subordinate alla  bassa autostima alla soddisfazione di tali richieste. La compresenza di questi 2 fattori genera una bassa autostima.
2. Altra minaccia : eccessiva indulgenza.
I ragazzi che esperimentano questo stile educativo hanno una Valutazione esagerata delle proprie competenze, quindi si ritengono molto più abili e capaci o simpatici di quanto non lo siano in realtà. Questo si traduce in un Autostima che è si elevata ma facilmente minacciata dal confronto con gli altri e da compiti impegnativi (mettono in evidenza la fragilità delle loro competenze). Questo comporta una reazione caratterizzata da scoppi di ira  e dalla fuga da compiti impegnativi.
Misuraz. dell’autopercez. di competenza e adeguatezza: Allo scopo di esaminare il contributo di questi due fattori nelle diverse fasi dello sviluppo è necessario avere degli strumenti, per misurare l’autopercezione di COMPETENZA e di ADEGUATEZZA. MISURAZIONE DI AUTOPERCEZIONE DI COMPETENZA E ADEGUATEZZA Susan Harter: ha ideato delle scale di autovalutazione in ambiti rilevanti a diversi livelli di età (dalla prima fanciullezza alla tarda età adulta). Ambiti comuni alle diverse età:
-Aspetto fisico (quanto una persona si ritiene gradevole o meno)
-Competenza cognitiva (che assume formulazioni diverse nelle diverse età, es competenza scolastica in età scolare)
-Competenza fisica
-Accettazione sociale (quanto si avverte di essere socievoli, popolari, simpatici)
-Condotta (dall’adolescenza come valutazione della propria morale).
Ambiti previsti solo per certe fasce di età :
-Rapporti con il proprio ragazzo/a o coniuge (dall’adolescenza in poi)
-Competenza lavorativa ( per le persone adulte)
Vediamo, per ritenere il contenuto più concreto, esempi di contenuto di items sulla competenza cognitiva in età prescolare, ai bambini viene richiesti in quale misura sono capaci di:

• conoscere i nomi dei colori
• essere bravo a contare
• sapere l’alfabeto

Per testare le ipotesi che derivano dall’approccio dell’interazionismo simbolico, Susan Harter ha ideato delle misurazioni della percezione di come si è considerati dagli altri, cioè delle Scale di valutazione del supporto (aiuto, approvazione, sostegno emotivo) ricevuto da parte di altri significativi.
Esempi :

• genitori
• insegnanti
• amici
• compagni di classe

Infine per effettuare la misurazione dell’autostima globale Susan Harter ha ideato delle scale di valutazione di quanto si è soddisfatti di sé. Allora l’autostima è risultata correlata con l’autopercezione di competenza ed adeguatezza ai diversi settori.

Correlazioni medie tra autostima globale e autopercezione di competenza e adeguatezza di ambiti diversi
Ambito	USA	ALTRI PAESI
Aspetto fisico	.65	.62
Competenza scolastica	.48	.41
Competenza atletica	.33	.30
Accettazione sociale	.46	.40
condotta	.45	.45

Le correlazioni più elevate si hanno sull’aspetto fisico, che ci indicano che le persone che considerano gradevole il loro aspetto fisico, sono le persone che hanno la maggiore autostima, mentre, le persone che pensano di essere brutte e di avere dei difetti sono quelle che hanno l’autostima più bassa.
Mondo del lavoro: Per l’adulto è molto importante il mondo del lavoro sia durante il periodi della giovane età adulta che nei periodi successivi.  Il giovane che entra nel mondo del lavoro acquisisce un nuovo ruolo sociale in cui può trovare realizzati alcuni aspetti personali quali : un senso di competenza, di efficienza ed efficacia legati alla capacità di esercitare un controllo sul contesto, stima di sé. Teniamo presente che costruire una carriera è un operazione scelta, di impegno e di fatica, e l’ottenere certi risultati ci porta ad un senso di competenza e autoefficacia e autostima. Quindi il lavoro contribuisce in molta parte alla nostra identità oltre che contribuire in molta parte all’organizzazione della ns vita.
Altrettanto importante è nella fase dell’età di mezzo  dove molto spesso il raggiungimento sul piano professionale di certi obiettivi ha altri prezzi su atri fronti, e quindi le persone si chiedono se ne valeva la pena? (Si valutano i propri risultati e li si paragona al sogno che li aveva ispirati).

Nozioni politiche: Una ricerca fatta su un largo numero di studenti americani ha messo in luce la quantità di conoscenze politiche nei giovani americani (17 anni) , questa è correlata positivamente con la durata dei corsi d’educazione civica seguiti con la numerosità di temi in essi affrontate con le discussione di temi di attualità. E ’correlata negativamente con il tempo passato dalla fine dei corsi

Gli autori hanno concluso che l’insegnamento scolastico è una delle più importanti fonti di conoscenza politica suggerendo di ritardare il più possibile tale insegnamento allo scopo di renderlo vicino al momento in cui esso viene effettivamente utilizzato, cioè quando i giovani possono votare e possono fare delle scelte politiche.

 

 

 

 

Ob. delle ricerche sullo svil. di vari tipi di noz: (sociali, fisiche, biologiche, …):

• Comprendere lo sviluppo del pensiero (e i suoi rapporti con il comportamento) come abbiamo fatto parlando del concetto di sé e delle idee sulle differenze fra i sessi.
• Porre le basi per un insegnamento efficace, obiettivo che si pone quando le nozioni che vengono studiate riguardano argomenti che sono oggetto di insegnamento scolastico, assunto alla base di questo obiettivo : gli allievi hanno delle concezioni che influiscono sull’interpretazione di quanto viene loro insegnato; assunto che si pone in contrapposizione all’idea dell’allievo come tabula rasa.

Le ricerche possono identificare concezioni :

• Corrette à possibili basi di partenza per l’insegnamento, cioè idee , credenze che rispetto a quelle scientificamente accreditate che la scuola si propone di trasmettere o fare acquisire  si caratterizzano per incompletezza oppure per la mancanza di collegamenti con altre idee o altre credenze il compito dell’insegnante è quello di arricchirle e di operare i collegamenti mancanti.
• Errate à da correggere o prevenire, quando si può pensare che l’insegnamento stesso, venendo frainteso possa contribuire alla loro formazione.

Organizzazioni Meccanicistiche relazioni vincolanti e facilitanti tra i componenti sono di tipo rigidamente determinato e meccanico. (ad es la temperatura del frigorifero è rigidamente predeterminata fin dall’inizio, anche nella persona umana noi possiamo avere dei comportamenti di natura meccanicistica, ad es i riflessi che portano la pupilla a reagire in modo automatico e meccanico a determinati stimoli ambientali). Si contrappongono alle organizzazioni sistematiche.

Organizzazioni Sistemiche Il funzionamento di ciascun componente è, almeno in parte, controllato dallo stato globale del sistema. Le org sistemiche funzionano in modo unitario ed hanno come caratteristica quella di rispondere alle perturbazioni che provengono dall’esterno. (ad es se l’ossigeno che arriva al ns sangue non è sufficiente anche alcune funzioni biologiche ne vengono compromesse o rallentate, come gli alpinisti in alta quota) . Si contrappongono alle org meccanicistiche
Persona Biologica: Componenti strutturali: scheletro, articolazioni, muscoli, Componenti funzionali: processi digestivi, Confini: pelle.
Persona in azione: La pers. in az. e le attività che la persona compie sull’ambiente e cioè attività transazionali che consistono in: - Az. sull’ambiente (muoversi, agire con gli altri,…)- Raccolta di info (per farsi rappresentaz.)- Az. di ingestione e di eliminaz. (persona biologica)- Az. motorie – Az. comunicative (posso convincere le pers. comunicando con  loro)- Schema di episodi comportamentali (script à andare al supermercato, al ristorante,…)
Persona Psicologica: 1) Processi cognitivi (ed elaborazione delle informazioni). PROCESSI COGNITIVI DIRETTIVI (definiscono lo scopo di una persona): Lo scopo è una rappresentaz. di uno stato futuro che riteniamo desiderabile e sulla base di questa rappresentaz. Agiamo; nell’agire, attraverso proc. di feedback cerchiamo di diminuire la discrepanza tra lo stato attuale e quello futuro desiderato. *Specificaz. degli scopi (rappresentaz. stato futuro: su questa base agiamo cercando di dim. la discrepanza). *Gerarchizzaz. degli ob. (superare gli esami per laurearsi). *Formulaz. di anticipaz. preparatorie (porsi degli scopi intermedi). PROCESSI COGNITIVI DI REGOLAZIONE preposte a tutte le attività valutative: *Valutaz. della prestaz. (scelta degli standard) à quanto distante sono dagli obiettivi? *Valutaz. bontà/malvagità di un’az. *Valutaz. di efficacia. *Valutaz. di auto efficacia. PROCESSI COGNITIVI DI CONTROLLO (specificano i piani per raggiungere gli ob., controllano e coordinano i piani come soluz. dei probl.): *Ragionam. *Soluz di probl. *Assunz. di decisione. *Pianificaz. *Coordinam. dei piani di az. Per agire devo inoltre poter disporre di rappresentaz. o mappe del contesto nel quale mi muovo e devo poter essere in grado di interpretare ciò che accade nel contesto. Questo possibile grazie a proc. cognitivi e di elaboraz. delle info. che mi consentono di costruirmi delle rappresentaz. generali. 2) Costruz. di rappresentaz. gen. Basate sul flusso delle proprie percez., o sui propri costrutti cognitivi per impiegarle nell’interpretaz. di specifici precetti. Ovvero io vedo un ogg. e lo devo riconoscere e solo sulla base di rappresentaz. riesco a farlo. Tali rappresentaz. si manifestano in tre tipi di codice: Rappresentaz. immaginative, astratte (conoscenze di natura concettuale), linguistiche. 3) funzioni di AROUSAL (asp dinamico, è il livello di attivaz. della pers.): *Arousal di attività (sonno/attività). *Arousal emotivo (fuga/azione). *Arousal attentivo (liv. di attenzione agli stimoli ambientali).
Politica ingenua: he sia presente nei bambini la Nozione di STATO inteso come un territorio abitato con sistema giuridico e un governo, cioè un’organizzazione gerarchica e ramificata  (da cui dipendono insegnanti, poliziotti e varie altre figure). La nascita della politica ingenua A 10/11 anni: emergere della politica ingenua.Distinzione e collegamento tra cariche centrali (capo del governo) e locali (come sindaco) sulla base del potere e dei territori su cui si esercita. I bambini cioè, non attribuiscono più le stesse funzioni a tutte le cariche politiche ma attribuiscono gradi e poteri diversi. Attraverso la rappresentazione di questa gerarchia di comando i bambini possono farsi un’idea di come le decisioni prese ad un livello centrale diventano operative a livello periferico.Unione e separazione tra stati descritti  in termini politici (attraverso leggi e governo comuni o distinti)

• Capitale : città in cui hanno sede le autorità politiche
• Insegnanti, giudici e poliziotti dipendono dallo stato.

Limiti:

• È frainteso il ruolo del sindaco ( mancanza di differenziazione tra decentramento politico e amministrativo)
• Visione restrittiva delle leggi (i giudici decidono solo su colpevolezza e innocenza)
• Confusione tra partiti politici e camere.

Partiti politici:

• Hanno a che fare con il governo o il parlamento
• Partecipano alle elezioni
• Sono in competizione reciproca

 

Pragmatica      saper usare il linguaggio nel contesto per compiere atti linguistici o azioni comunicative. Con la pragmatica si introduce il concetto della comunicazione come forma di azione.
Gli ATTI LINGUISTICI (ogni azione sociale compiuta attraverso il linguaggio)  possiedono:

• Contenuto proposizionale (ciò che si dice)
• Intenzione comunicativa (ciò che si intende)
• Effetto prodotto sull’interlocutore

Es. “passami il sale”
Gli atti linguistici possono essere suddivisi in diverse tipologie utilizzati con maggiore o minore raffinatezza nel corso dello sviluppo:
- assertivi: descrivono la realtà
- verdettivi:esprimono giudizi e valutazioni (ritengo, valuto, riconosco colpevole,…)
- esercitivi: atti legati all’esercizio del potere (ordino, chiedo, rivendico, nomino,…)
- commissivi:impegnano chi parla ad una certa condotta (prometto, minaccio, mi propongo
- comportativi: reazione al comportamento o all’atteggiamento di altre persone (scusarsi, ringraziare,…)
- espositivi:atti metacomunicativi, riguardo alla chiarificazione di ragioni, argomenti e comunicazioni (ora ti spiego, ora ti comunico,…)
Nel corso del tempo bisogna imparare ad usare gli atti linguistici, ad es per ordinare deve esserci dislivello di potere tra colui che produce l’atto linguistico e colui che ne è destinatario. Quali sono le direttrici dello sviluppo pragmatico?

• dalla produzione di frasi alla produzione di testi (percorso di apprendimento scolastico, correzioni,…)
• dalla produzione di atti linguistici diretti alla produzione di atti linguistici indiretti (se ho caldo posso dire “Apri la finestra” –diretto- oppure “fa un gran caldo qui dentro” –indiretto-). Il passaggio da una comunicazione diretta ad una indiretta comporta una comunicazione più sofisticata e la salvaguardia delle relazioni sociali, se non chiedo direttamente non mi espongo neanche ad un altrettanto diretto rifiuto.
• dalla produzione di forme letterali di linguaggio alla produzione di forme non letterali ( ironia, metafora, idiomi). Si passa ad un livello superiore di comprensione della lingua, non ci si ferma solo a ciò che è stato detto ma si comprendono anche le intenzioni comunicative del parlante. Ad es nell’ironia il parlante intende dire esattamente il contrario di ciò che dice; Un buon comunicatore deve intendere queste forme non letterali del linguaggio!

Tutte queste capacità si sviluppano dai 4 anni in poi, ma tipicamente, nel corso del periodo scolare e fino all’adolescenza.
Prescrizioni morali O Regole morali: prescrizioni morali : fondate su fattori intrinseci alla tipologia dell’azione e su fattori relativi alla relazione sociale fra le persone (le conseguenze per la vittima). Un’azione viene giudicata immorale se comporta conseguenze dannose per una vittima e questo è fattore intrinseco al tipo di azione e al tipo di relazione che si genera fra le persone pertanto le prescrizioni morali sono considerate:

• Non arbitrarie
• Non alterabili per consenso
• Non fondate sull’autorità

Fare del male è sempre giudicato negativamente anche se non ci sono regole che vietino tale comportamento; le prescrizioni morali hanno valore universale e riguardano :
Il benessere delle persone, i diritti delle persone, la giustizia nel trattamento delle persone e nella distribuzione delle risorse.
Prima Fanciullezza Prima fanciullezza (2-6 anni):
- i bambini si descrivono soprattutto in termini di caratteristiche concrete, osservabili; Vale a dire il loro aspetto fisico, sono alto, sono basso, grasso, ho i capelli castani, oppure su attività che possono essere viste anche da un osservatore esterno, vado all’asilo, so disegnare, mi piace giocare con gli altri bambini.
- i bambini hanno una visione poco sfumata ed eccessivamente positiva di sé; possono attribuirsi delle capacità che non possiedono, ad es dire sono molto forte, sono forte come il mio papà.
Origine di questa visione ottimistica consta nella difficoltà a :

• distinguere realtà e desideri (attribuita ai bambini prima da Freud e poi da Piaget)
• effettuare un confronto sociale (autori contemporanei)

I bambini si confrontano con un altro coetaneo o con sé quando erano più piccoli. Dal confronto deriva il progresso avvenuto e quindi il rafforzamento dell’immagine positiva che costituisce una spinta ed un aiuto per affrontare i compiti dello sviluppo.
Perché i bambini di questa età non sono capaci di fare un confronto con diversi bambini contemporaneamente?
Le operazioni mentali coinvolte nel confronto sociale sono quelle operazioni che Piaget ha definito SERIAZIONI ADITTIVE à coordinazione di più relazioni asimmetriche transitive, come ad esempio quelle indicate da espressioni contenenti “più” e “meno”.
Es: ordinamento dei bastoncini
Ai bambini venivano dati dei bastoncini di diversa lunghezza, sparpagliati sul tavolo, con la richiesta di ordinarli, di metterli in modo da fare una scaletta dal più piccolo al più grande.
I bambini più piccoli (4/5 anni) non riescono a fare la scaletta ma riescono a identificare questa relazione tra più piccolo e più grande tra singole coppie che non riescono a coordinare con altri e così coordinano gli elemento due per volta.
Gradualmente (6/7anni ca) riescono a costruire la scaletta perché riescono a confrontare un elemento con tutti gli altri.
Possiamo quindi dire che i bambini più piccoli coordinano due elementi per volta e solo gradualmente, al procedere dell’età, arrivano a confrontare un elemento con tutti gli altri.

Proc.cognitivi di controllo: (specificano i piani per raggiungere gli obiettivi, controllano e coordinano i piani come soluzione dei problemi)

• Ragionamento
• Soluzione di problemi
• Assunzione di decisione
• Pianificazione
• Coordinamento dei piani di azione

Per agire devo inoltre poter disporre di rappresentazioni o mappe del contesto nel quale mi muovo e devo poter essere in grado di interpretare ciò che accade nel contesto. Questo possibile grazie a processi cognitivi e di elaborazione delle informazioni che mi consentono di costruirmi delle rappresentazioni di natura generale.
Processi cognitivi di regolazione: preposte a tutte le attività valutative:

• Valutazione della prestazione (scelta degli standard) à quanto distante sono dagli obiettivi?
• Valutazione bontà/malvagità di un’azione
• Valutazione di efficacia
• Valutazione di auto efficacia

Processi cognitivi direttivi: (definiscono lo scopo di una persona) : Lo scopo è una rappresentazione di uno stato futuro che noi riteniamo desiderabile e proprio sulla base di questa rappresentazione noi agiamo, nell’agire, attraverso processi di feedback noi cerchiamo di diminuire la discrepanza tra lo stato attuale e quello futuro desiderato.

• Specificazione degli scopi (rappresentazione stato futuro ed è su questa base che noi agiamo cercando di diminuire la discrepanza).
• Gerarchizzazione degli obiettivi (superare gli esami per laurearsi)

Formulazione di anticipazioni preparatorie (porsi degli scopi intermedi)
Psicologia ingenua: TEORIA DELLA MENTE (psicologia ingenua): spiega e prevede il comportamento delle persone attraverso intenzioni, credenze, percezioni, desideri, decisioni, emozioni. Tutti la possediamo in una forma anche elaborata e la utilizziamo continuamente per spiegare, prevedere il comportamento di quegli oggetti del mondo che per noi sono più interessanti : le altre persone. Facciamo un esempio: siamo per la strada, incontriamo un amico, lo salutiamo e questo passa dritto senza guardarci. La cosa ci lascia perplessi e ci chiediamo perché, cerchiamo cioè di spiegare il suo comportamento. Forse non ci ha visto, era distratto, spieghiamo quindi il suo comportamento attraverso una mancanza di percezione. Se la spiegazione non ci soddisfa pensiamo se l’ultima volta che ci siamo incontrati abbiamo fatto o detto qualcosa che potrebbe essere stato equivocato, e quindi averci evitato deliberatamente, abbiamo dunque spiegato il comportamento di una persona richiamandoci a percezioni, intenzioni, credenze o emozioni ( il fatto di essere arrabbiati). Questi sono processi non osservabili.
Lo sviluppo cognitivo (secondo l’approccio dominio-specifico) consiste in buona parte in cambiamenti di tali strutture (nelle teorie ingenue)
I bambini possiedono già nei primi anni di vita due distinte teorie:
1)Psicologia ingenua ( o teoria della mente), che consente di spiegare in parte il comportamento delle altre persone e anche a volte di manipolarlo ( ad es il bambino che si lagna di avere mal di pancia per trattenere la madre che sta uscendo)
2)Fisica ingenua: riguarda le proprietà e il movimento degli oggetti inanimati
Grazie a queste 2 teorie i bambini possono interagire in maniera diversa con gli oggetti fisici e con le persone.
Lo Sviluppo delle teorie ingenue avviene in due direzioni:

• Arricchimento e la revisione delle teorie
• Formazione di nuove teorie rivolte ad altri ambiti di fenomeni: parallelismo tra lo sviluppo individuale del pensiero e la storia del pensiero scientifico

Rappresentazioni generali       Costruzione di rappresentazioni generali

• Basate sul flusso delle proprie percezioni, o sui propri costrutti cognitivi per impiegarle nell’interpretazione di specifici precetti. Ovvero io vedo un oggetto e lo devo riconoscere e solo sulla base di rappresentazioni riesco a farlo.

Tali rappresentazioni si manifestano in tre tipi di codice :

• Rappresentazioni immaginative
• Rappresentazioni astratte (conoscenze di natura concettuale)
• Rappresentazioni linguistiche

Relazioni intime: gli uomini continuano a imparare su di sé nelle relazioni intime sino ai 30 anni. Una donna speciale può facilitare la realizzazione del sogno considerando il suo compagno un eroe.
Il bisogno maschile di una donna speciale diminuisce con la mezza età (caratterizzata da alto livello di autonomia e competenza).
Se le relazioni intime hanno successo avremo MATRIMONIO e FAMIGLIA.
Situazioni o tappe successive:

• lasciare la famiglia di origine
• vivere soli (si possono comunque avere relazioni intime)
• vivere in coppia (sposati o no) : questo richiede grandi quantità di negoziazioni perché ci sono molte decisioni da prendere
• decisioni di fiducia, fedeltà, stabilità

 

 

 

 

Responsabilità: La responsabilità è funzione dell’intenzione con cui l’atto è stato commesso. Una opportuna valutazione dell’intenzione funge da aggravante o attenuante nel valutare la gravità dell’atto. Si richiede una TdM ben sviluppata poiché si collega alla capacità di leggere la mente altrui; possiamo valutare danni meno pesanti come più gravi qualora l’intenzione dell’atto sia negativa (es. l’hai fatto apposta!!).
I domini della moralità e delle convenzioni sociali sono distinti per :

•  esperienze significative in ciascun dominio:  importanti per le reazioni che ciascuna trasgressione suscita nel contesto. In particolare le trasgressione alle convenzioni sociali suscitano una reazione da parte degli adulti, le trasgressioni nel dominio morale sono seguite da reazioni dolorose della vittima e per tanto la risposta del contesto è diversa.
•  criteri di categorizzazione: relazione tra trasgressione ed esistenza o meno di autorità o punizione. Mentre le trasgressioni morali sono valutate negativamente in modo universale, le trasgressioni delle convenzioni sociali sono valutate negativamente all’interno dei singoli contesti e in  presenza di una norma.
•  giustificazioni pertinenti: le trasgressioni morali fanno riferimento al malessere della vittima, le trasgressioni socio-convenzionali fanno riferimento all’ordine sociale.

La distinzione fra questi due domini è invalicabile?
No, ci sono trasgressioni miste e trasgressioni di secondo ordine.
Ricerche sullo sviluppo: Obiettivi delle ricerche sullo sviluppo di vari tipi di nozioni (sociali, fisiche, biologiche, …):

• Comprendere lo sviluppo del pensiero (e i suoi rapporti con il comportamento) come abbiamo fatto parlando del concetto di sé e delle idee sulle differenze fra i sessi.
• Porre le basi per un insegnamento efficace, obiettivo che si pone quando le nozioni che vengono studiate riguardano argomenti che sono oggetto di insegnamento scolastico, assunto alla base di questo obiettivo : gli allievi hanno delle concezioni che influiscono sull’interpretazione di quanto viene loro insegnato; assunto che si pone in contrapposizione all’idea dell’allievo come tabula rasa.

Le ricerche possono identificare concezioni:

• Corrette à possibili basi di partenza per l’insegnamento, cioè idee , credenze che rispetto a quelle scientificamente accreditate che la scuola si propone di trasmettere o fare acquisire  si caratterizzano per incompletezza oppure per la mancanza di collegamenti con altre idee o altre credenze il compito dell’insegnante è quello di arricchirle e di operare i collegamenti mancanti.
• Errate à da correggere o prevenire, quando si può pensare che l’insegnamento stesso, venendo frainteso possa contribuire alla loro formazione.

Ridurre le diff. tra i ruoli sessuali: negli stereotipi sessuali e nelle caratteristiche di personalità, nelle preferenze e nelle attività a cui si dedicano i maschi e le femmine, allo scopo di :

• Consentire ad ogni individuo di realizzare le sue potenzialità e le sue qualità umane, senza sentirsi incanalato in binari precostituiti che potrebbero costituire una limitazione delle inclinazioni che la persona sente dentro di sé.
• Ampliare la flessibilità dei comportamenti e di dare delle maggiori capacità di adattamento.
• Adeguare i ruoli sessuali ai cambiamenti avvenuti nella società. (Ingresso delle donne nel mondo del lavoro non accompagnato dai cambiamenti in ambito della vita domestica)

Ed allora, come poter far questo?

• Evitare di trattare in modo diverso bambini e bambine
• Mostrare ai bambini modelli non stereotipati. ( soprattutto nell’ambito domestico)
• Coinvolgerli in attività gestite sia autonomamente dai bambini ( per acquisire la capacità di essere autonomi e di essere dei leader) sia strutturate da adulti ( per acquisire la capacità di ubbidire)

Cercare dunque di contrastare la segregazione sessuale? Su questo esistono diversi dubbi. Bambini e bambine tendono ad esercitare diversamente l’influenza all’interno di gruppi sessualmente segregati, i maschi attraverso l’imposizione, il comando a volte con maniere piuttosto brusche, le bambine invece attraverso un modo gentile di chiedere, e quando si formano dei gruppi misti, i maschi rischiano di prevalere e le bambine rischiano di essere relegate in una condizione di passività che porta ad un aumento delle differenze tra i sessi! Il tentativo di coinvolgere bambini/e in attività comuni dovrebbe essere guidato dalla presenza di un adulto che intervenga e assicuri una certa armonia.
Ruoli sessuali: comportamenti e attività considerati appropriati per maschi e femmine.
Un aspetto importante del sé è costituito dal sesso a cui una persona appartiene. Il sesso viene nominato, nelle descrizioni che le persone danno di sé, e inoltre molte delle caratteristiche che le persone si attribuiscono, fanno parte degli stereotipi sessuali.
I bambini manifestano una precoce conoscenza del sesso proprio e delle altre persone. Lo si nota dal fatto che usano correttamente i termini marcati sessualmente (bambine, bambini, nonna, nonno, ecc)
Con il procedere dell’età avvengono nel bambino dei cambiamenti a livello :

• cognitivo à conoscenza del sesso (cosa vuol dire essere un maschio o una femmina), stereotipi sessuali
• comportamentale à tipizzazione o caratterizzazione sessuale del comportamento ( i bambini/e cominciano ad acquisire quei gusti e preferenze, quel modo di comportarsi e dedicarsi a quelle attività che vengono considerate come appropriate all’uno o all’altro sesso).

Sesso e genere: Alcuni autori usano “sesso” per indicare le differenze biologiche tra maschi e femmine, “genere” per quelle dovute a pressioni culturali. Altri usano i due termini intercambiabilmente. Anche in questo corso sono usate intercambiabilmente.

 

Sistema aperto: La persona come sistema aperto fuso nel proprio contesto
Per comprendere la persona come sistema aperto… bisogna distinguere diversi tipi di organizzazione:
Organizzazioni meccanicistiche à le relazioni vincolanti e facilitanti tra i componenti sono di tipo rigidamente determinato e meccanico. (ad es la temperatura del frigorifero è rigidamente predeterminata fin dall’inizio, anche nella persona umana noi possiamo avere dei comportamenti di natura meccanicistica, ad es i riflessi che portano la pupilla a reagire in modo automatico e meccanico a determinati stimoli ambientali)
Tuttavia il funzionamento  di una persona (unità biologiche)corrisponde ad un altro tipo di organizzazione  cioè:
Organizzazioni sistemiche à Il funzionamento di ciascun componente è, almeno in parte, controllato dallo stato globale del sistema. Le org sistemiche funzionano in modo unitario ed hanno come caratteristica quella di rispondere alle perturbazioni che provengono dall’esterno. (ad es se l’ossigeno che arriva al ns sangue non è sufficiente anche alcune funzioni biologiche ne vengono compromesse o rallentate, come gli alpinisti in alta quota) 
Un sistema può essere può essere distinto in:
APERTO à se scambia materiali, energia, e/o informazioni con i contesti in cui è inserito.
CHIUSO à se non scambia…essi sono destinati in generale alla disorganizzazione, (es cubetto di ghiaccio)
I sistemi aperti viceversa, grazie a questo scambio di energia possono

• Mantenere il loro stato attuale ( lavoro di mantenimento della stabilità)
• Aumentare in :Dimensioni (i bambini per crescere hanno bisogno di mangiare), Organizzazione ( es. assumendo informazioni dal contesto), Complessità (attraverso l’integrazione di funzioni diverse, es gioco rappresentativo di un bimbo di 5 anni rispetto a quella di un bimbo più piccolo)
• Alterare il contenuto e l’organizzazione dei loro contesti ( modificazione del proprio contesto fisico, es città, e sociale da parte della specie umana, inoltre anche il bimbo che cresce può alterare attraverso la propria azione il  proprio contesto di vita generando nuove possibilità di sviluppo).

Le persone quindi sono  SISTEMI VIVENTI AUTOPOIETICI cioè sistemi che si auto-costruiscono

• Sul piano energetico-materiale (la crescita fisica)

Sul piano delle informazioni (sviluppo cognitivo e psicologico in generale
Sistemi viventi autipoietici         Le persone sono  SISTEMI VIVENTI AUTOPOIETICI cioè sistemi che si auto-costruiscono

• Sul piano energetico-materiale (la crescita fisica)
• Sul piano delle informazioni (sviluppo cognitivo e psicologico in generale)

Come viene rappresentato in questo tipo di concezione l’attività di autocostruzione?
Procede attraverso dei processi di componentizzazione e processi di organizzazione poi delle componenti
Stabilità: 1.MANTENIM. DELLA STABILITA’: i proc. omeostatici, cioè che tendono a mantenere il sist. nello stato in cui si trova; richiedono un lavoro, energia (es:imparare a fare operazioni a 5 cifre) per mantenere la stabilità a dispetto delle perturbaz. provocate dall’amb. Fanno riferim. Al mantenim. della stabilità i seguenti concetti:- Abitudine (eseguire det. Comportam. secondo schemi fissi).- Assimilaz. (Per Piaget, rientra nei proc. o sch già conosciuti). –Mecc. di difesa (sul piano emotivo, eliminare parti della realtà per mantenere equilibrio psicologico – es: rimoz.). Per generare il mantenimento della vediamo come operano i Feed: Utilizzo feedback negativo (come opera per mantenere la stabilità?):- Confronto tra stati attuali e altri stati preferiti: quando lo stato stazionario, nel quale ci troviamo, viene perturbato, il sistema fa scattare una serie di processi, già esaminati, come ad es quello di controllo, operativi, di arousal e transazionali, che hanno lo scopo di ripristinare lo stato preferito. Solo quando lo stato stazionario viene perturbato, il sistema fa scattare attività di controllo, di arousal e di tipo transazionale volte a ripristinare lo stato preferito. Utilizzo feedforward (anticipatori del futuro, sempre nel mantenimento della stabilità): - Processi proattivi :operano in modo da preparare in maniera selettiva il sistema all’azione (es:imparare una lingua prima di andare a vivere in un determinato paese).

Stereotipi sessuali: credenze sulle caratteristiche fisiche, psicologiche e sulle attività tipiche dei due sessi.La ricerca sugli stereotipi sessuali posseduti dagli adulti è iniziata negli anni ’30.
Iniziamo parlando degli stereotipi presenti negli adulti: La ricerca sugli stereotipi sessuali posseduti dagli adulti è iniziata negli anni ’30. Ha messo in evidenza tratti di personalità diversi attribuiti ai due sessi.

Uomini (strumentali)	Donne (espressivi)
Competenza razionalità assertività indipendenza ambizione competitività aggressività	Emotività Calore Tendenza a prendersi cura degli altri Passività Bisogno di approvazione

Strumentali: perché funzionali al ruolo che gli uomini occupano nella sfera pubblica, nel mondo del lavoro o della politica.Espressivi: perché funzionali al ruolo che la donna riveste nella famiglia, di prendersi cura dei bisogni emotivi delle persone. Questa dicotomia si trova in paesi e in periodi diversi. E’ emersa in ricerche precedenti e anche in ricerche più recenti in cui la donna svolge un ruolo molto diverso nel mondo del lavoro e nella sfera pubblica Anche caratteristiche fisiche e attività lavorative sono associate in modo diverso ai due sessi. Certe attività, come l’insegnate della scuola elementare e materna sono appannaggio quasi esclusivo delle donne, mentre invece certe attività sono prevalentemente maschili, come ad es ingegnere, camionista, ecc.
Cambiamenti con l’età degli stereotipi sessuali
A 3 anni :
Attribuzione di abiti, giocattoli, arnesi, inclinazioni, preferenze e attività differenziate ai due sessi.
Es: due bambole rappresentanti un bambino ed una bambina.
I bambini devono stabilire chi pronuncia varie frasi, riferite al presente o al futuro, come : “ da grande voglio fare l’infermiera” oppure “il pilota d’aereo”, “pulire la casa”, “mi aiuti?”, “sono forte”, “ti picchio”, “aiuto il papà”,…
A 3/5 anni :
Sterotipizzazione di attività ed occupazioni caratterizzata da una visione rigida : “una donna può fare l’insegnante e non può fare il poliziotto” oppure “ un uomo non può fare l’insegnante”
Ad es se si racconta un episodio in cui vi è una donna poliziotto e poi gli si chiede a loro di raccontarlo, la donna viene trasformata in un uomo.
Media fanciullezza :
I sessi vengono caratterizzati anche con attributi psicologici e non solo comportamentali.
Vengono utilizzate delle liste di aggettivi che descrivono tratti di personalità, chiedendo di indicare se questi corrispondono a una donna o un uomo o se possono essere presenti sia nei maschi che nelle femmine.
Progressivo avvicinamento allo stereotipo adulto (raggiunto verso gli 11 anni).
Si pensa che i maschi riescano meglio in alcune materie (matematica, meccanica, atletica) e le femmine in altre ( lettura, arte) e questo viene rispecchiato nelle preferenze. Con il loro ingresso nella scuola, i bambini fanno proprio lo stereotipo circa la corrispondenza delle materie scolastiche all’uno e all’altro sesso, queste convinzioni si rispecchiano anche nelle preferenze, i bambini dicono di preferire le scienze e la matematica e le bambine l’italiano, la lettura, ecc.
Vediamo lo sviluppo di comportamenti sessualmente tipizzati

• 18 mesi : giochi e scelta di giocattoli sono già distinti per sesso. Le bambine giocano più volentieri con le bambole mentre i maschietti preferiscono le macchinine o i blocchi per le costruzioni.
• 2/3anni: segregazione sessuale, cioè la formazione di gruppi omogenei per sesso.  I bambini tendono a giocare preferibilmente con bambini dello stesso sesso. La segregazione sessuale aumenta drammaticamente fino a raggiungere l’apice nella preadolescenza. Cessa nell’adolescenza, grazie alla spinta dell’interesse per l’altro sesso che si ha con la maturazione puberale, in cui si formano delle compagnie miste e delle coppie.

      La segregazione sessuale ha probabilmente radici biologiche perché :

• si riscontra in tutte le culture e nei primati non umani
• i maschi preferiscono attività più turbolente, da cui le femmine si sentono frastornate.
• Esistono anche modi diversi tra maschi e femmine di esercitare la loro influenza sociale, i bambini sono più prepotenti , le bambine sono più gentili.
•  Nella scuola elementare emergono preferenze per le materie scolastiche :
• femmine : lingua (materie umanistiche)
• maschi : matematica e scienza
• durante gli anni scolastici c’è una certa androginia nelle femmine tra gli 8 e gli 11 anni, in questa fascia di età le bambine manifestano interessi per attività che fanno parte  dello stereotipo maschile, ad es bambine che si interessano alle scienze, al calcio; mentre è estremamente raro osservare il fenomeno opposto, cioè maschi che si mettono a giocare con le bambole..
• crescente corrispondenza con i ruoli prescritti a partire dall’adolescenza, dovuto dallo sviluppo puberale cioè dalla comparsa di caratteri sessuali secondari che rende il corpo maschile e femminile molto più diversi tra loro di quanto non lo fosse negli anni precedenti. Quindi l’immagine del proprio sé fisico induce i bambini/e a comportarsi di conseguenza, anche per rendersi più attraenti per l’altro sesso e per le pressioni che possono venire dalla famiglia e dall’ambiente circostante.

Studiare lo sviluppo: come è opportuno studiare lo sviluppo? Si può studiare lo SVILUPPO in termini di - RISULTATI:descrivere diverse capacità in base a diversi livelli di sviluppo - PROCESSI CHE HANNO CONDOTTO AI RISULTATI

 

 

 

Studio delle concezioni: sono sostanzialmente 2: 1)COGNITIVO-EVOLUTIVO ( cognitive-developmental)-Si richiama alla teoria stadiale di Piaget-Si propone di delineare sequenze parallele agli stadi piagetiani cercando di vedere come le concezioni che i bambini hanno su un certo argomento esprimono delle caratteristiche tipiche dello stadio preoperatorio, operante concreto, operatorio formale.Ricapitolazione della TEORIA DI PIAGET :Lo sviluppo cognitivo avviene attraverso una sequenza di stadi Ogni stadio è caratterizzato da abilità (o limiti) di portata generale (ovvero “generali per dominio”), si tratta cioè di abilità o limiti che si manifestano nell’ambito di attività, di problemi e di contenuti tra loro diversi Consideriamo una nozione centrale per Piaget ossia l’egocentrismo intellettuale cioè  l’incapacità nei bambini in età prescolare di distinguere il proprio punto di vista da quello degli altri, prendendo quindi il loro punto di vista come assoluto. Questa caratteristica del pensiero dei bambini si manifesta in una miriade di attività cognitive e non. L’egocentrismo intellettuale si manifesta: - Comunicazione verbale: i bambini, attribuendo all’interlocutore le conoscenze che essi possiedono possono avere una comunicazione poco efficace perché omettono, dandole per scontate, delle informazioni che sono invece essenziali o usano, ad esempio, dei pronomi personali o dimostrativi che nel contesto non è possibile capire il referente.- Gioco: i bambini hanno scarsa capacità collaborazione, e quindi non sono in grado di partecipare a giochi con regole e quando sembra che lo stiano facendo, in realtà stanno giocando ognuno per conto loro - L’egocentrismo intellettuale si manifesta anche nelle concezioni che i bambini hanno della realtà fisica, cioè nell’animismo ( tendenza ad attribuire vita, sensibilità e coscienza ad oggetti inanimati) artificialismo ( tendenza a credere che entità naturali, come le montagne, i fiumi, sassi, nuvole, ecc siano il prodotto di un attività umana) - realismo: tendenza a  materializzare i prodotti dell’attività psichica come ad es l’idea che  i sogni entrino dall’esterno della stanza e possono essere visti non solo dal dormiente ma anche da un’altra persona che in quel momento si lì.- giudizio morale: cioè nel criterio che i bambini in età prescolare adottano per giudicare un’azione buona o cattiva e per stabilirne la gravità, basandosi sui risultati di un’azione e non delle intenzioni che l’hanno guidata.- mancanza di nozioni di conservazione: una trasformazione che cambi l’aspetto percettivo di un oggetto né cambi anche la quantità, ad es della pallina di plastilina che una volta schiacciata a forma di salsicciotto diventa anche di più. mancanza di operazioni di seriazione: cioè l’incapacità di ordinare un insieme ad es di bastoncini di lunghezza diversa o di confrontare le proprie prestazioni o le proprie capacità con quelle degli altri - formazione dei concetti : meno stabili e meno organizzati gerarchicamente di quelli che troviamo nei bambini più grandi 2) APPROCCIO DOMINIO-SPECIFICO Si è affermato a partire dagli anni ’80. Si focalizza sui contenuti del pensiero, cioè sulle idee  e le loro relazioni, anziché sulle strutture logiche sottostanti ( o su caratteristiche pervasive come egocentrismo intellettuale). Assunti che caratterizzano questo approccio :a) i bambini (anche gli adulti) possiedono delle strutture cognitive : - Largamente indipendenti le une dalle altre -Con tempi ed itinerari di sviluppo diversi ( che dipendono dall’opportunità di fare certe esperienze, dagli interessi, dai tempi di maturazione dei circuiti cerebrali ad esse deputati) - Simili a teorie Queste strutture vengono chiamate “DOMINI CONCETTUALI” o “TEORIE INGENUE” o “ TEORIE INTUITIVE”, per distinguerle dalle teorie scientifiche. Definizione DI TEORIA: insieme di credenze interconnesse, che consentono di formulare spiegazioni e previsioni. Comprendono nozioni che si riferiscono ad entità e processi non osservabili. Es: TEORIA DELLA MENTE (psicologia ingenua): spiega e prevede il comportamento delle persone attraverso intenzioni, credenze, percezioni, desideri, decisioni, emozioni. Tutti la possediamo in una forma anche elaborata e la utilizziamo continuamente per spiegare, prevedere il comportamento di quegli oggetti del mondo che per noi sono più interessanti : le altre persone. Facciamo un esempio: siamo per la strada, incontriamo un amico, lo salutiamo e questo passa dritto senza guardarci. La cosa ci lascia perplessi e ci chiediamo perché, cerchiamo cioè di spiegare il suo comportamento. Forse non ci ha visto, era distratto, spieghiamo quindi il suo comportamento attraverso una mancanza di percezione. Se la spiegazione non ci soddisfa pensiamo se l’ultima volta che ci siamo incontrati abbiamo fatto o detto qualcosa che potrebbe essere stato equivocato, e quindi averci evitato deliberatamente, abbiamo dunque spiegato il comportamento di una persona richiamandoci a percezioni, intenzioni, credenze o emozioni ( il fatto di essere arrabbiati). Questi sono processi non osservabili. Lo sviluppo cognitivo (secondo l’approccio dominio-specifico) consiste in buona parte in cambiamenti di tali strutture (nelle teorie ingenue) I bambini possiedono già nei primi anni di vita due distinte teorie: 1)Psicologia ingenua ( o teoria della mente), che consente di spiegare in parte il comportamento delle altre persone e anche a volte di manipolarlo ( ad es il bambino che si lagna di avere mal di pancia per trattenere la madre che sta uscendo) 2)Fisica ingenua: riguarda le proprietà e il movimento degli oggetti inanimati Grazie a queste 2 teorie i bambini possono interagire in maniera diversa con gli oggetti fisici e con le persone. Lo Sviluppo delle teorie ingenue avviene in due direzioni:

• Arricchimento e la revisione delle teorie
• Formazione di nuove teorie rivolte ad altri ambiti di fenomeni: parallelismo tra lo sviluppo individuale del pensiero e la storia del pensiero scientifico

Esempio di come avviene la differenziazione delle teorie, attingendo al lavoro di S. Carey (1985) I bambini in età prescolare non possiedono ancora una biologia ingenua, ma interpretano il comportamento degli animali nei termini della psicologia ingenua. ( es la morte è paragonata al sonno) Una biologia ingenua si sviluppa gradualmente  tra i 5 e i 10 anni; man mano che i bambini si formano l’idea di un complesso di organi interno tra loro collegati che trasformano le sostanze provenienti dall’esterno (cibo, aria) ricavandone energia per diffonderla a tutto il corpo. Mangiare = portare dentro e trasformare del cibo e i bambini possono attribuirlo anche ad animali che non rassomigliano agli esseri umani e nei quali non vedono una bocca. Idea astratta di vita, capire cosa accomuna animali e piante.
Studio intensivo sullo svil. del giovane adulto: vd. Levinson
Sviluppo nel dominio delle convenzioni sociali: Tappe di sviluppo all’interno del dominio delle convenzioni sociali: 1.A 6/7 anni, le convenzioni vengono comprese solo come uniformità comportamentali e a 8/9 anni se ne riconosce l’arbitrarietà. (I bambini più piccoli riconoscono che bisogna fare così perché così ci è stato detto, A 8/9 anni capiscono che la regola è arbitraria e che potrebbe essere cambiata a seconda del contesto o delle scelte dell’adulto-autorità) 2. A 10/11 anni si afferma una prima concezione del sistema sociale. L’aderenza alle regole è basata sulle attese dell’autorità. A 12/13 anni è molto forte l’idea delle regole come arbitrarie e modificabili. Dal primo a secondo stadio che cambia intorno ai 10 anni viene mostrata la relazione tra sistema sociale e norme che sono uniformità comportamentali e che si collocano all’interno di un sistema sociale di regole; dopo, vi è una presa di coscienza che le norme sociali sono modificabili e fondate più su convenzioni morali che su reale necessità: infatti sono frequenti atti, trasgressioni , in relazione a questo stadio dello sviluppo (preadolescenza e adolescenza). 3.Fra i 14 e i 18 anni comprensione della società come sistema sociale. Le convenzioni sono standard sociali codificati, ma solo a 20 anni si comprende la loro funzione nel mantenere il sistema sociale. La progressiva comprensione del sistema sociale ci porta a comprendere la funzione di mantenere ordinato e coordinato il sistema sociale attraverso le regole.
Sviluppo nel dominio morale: All’interno del dominio delle norme morali troviamo uno sviluppo meno precisamente delineato, anche perché il dominio non si costruisce progressivamente nel tempo, ma esiste già come tale fin dal primo momento dello sviluppo. Possiamo tuttavia individuare alcune aree di cambiamento evolutivo. a)Il concetto di giustizia (Damon, 1977) nella distribuzione delle risorse Primo livello:

• A 7 anni uguaglianza rigida
• A 8 anni vengono presi in considerazione anche fattori retributivi, a patto che vi sia lealtà

Damon chiedeva ai bambini di valutare come dovevano essere premiati o retribuiti un gruppo di bambini che avevano compiuto un certo lavoro. A 7 anni decidono che indipendentemente da quanto hanno fatto tutti devono avere lo stesso premio, a 8 anni vi è una richiesta di lealtà.
Secondo livello A:

• Spostamento di prospettiva dal prodotto alla persona (bisogno) per serie di compromessi (si prende in considerazione non solo ciò che il bambino ha effettivamente fatto ma anche il bisogno della persona, si raggiungono pertanto una serie di compromessi)

Secondo livello B:

• Presi in considerazione gli scopi dell’attività, la situazione, il contributo dei singoli.

b)Le “vittime” impersonali: per comprendere questo tipo di trasgressione è necessario avere concettualizzato la società come sistema di cui si è parte (se non pago il biglietto del bus, chi è il danneggiato?) Se mi riconosco come parte del sistema e il danneggiato è la società di cui io stesso ne sono parte! c)Il danno psicologico Mentre il danno fisico provoca immediate reazioni ( dare un pugno) il danno psicologico no. Spesso la reazione della vittima è meno visibile, e occorre, perché si capisca il tipo di danno arrecato,

• Interpretazione simbolica degli atti
• Comprensione delle intenzioni
• Possibile assenza di conseguenze visibili

Questo è un livello più avanzato di comprensione perché deve fare riferimento alla comprensione della mente altrui. d)Intenzione e responsabilità La responsabilità è funzione dell’intenzione con cui l’atto è stato commesso. Una opportuna valutazione dell’intenzione funge da aggravante o attenuante nel valutare la gravità dell’atto. Si richiede una TdM ben sviluppata poiché si collega alla capacità di leggere la mente altrui; possiamo valutare danni meno pesanti come più gravi qualora l’intenzione dell’atto sia negativa (es. l’hai fatto apposta!!).
Sviluppo nell'arco della vita: lo svil. non finisce con la maturaz. fisica: siamo essere sociali e questo implica che notevoli adattam. ci siano necessari anche da adulti per adeguarci alle molteplici richieste del contesto sociale.
Sviluppo umano: Implica processi incrementali e di trasformazione che attraverso il flusso delle interazioni tra gli aspetti attuali della persona e dei suoi contesti producono una successione di cambiamenti relativamente duraturi e tali da incrementare o rendere più complessa l’articolazione dei tratti strutturali e funzionali della persona e i paradigmi delle sue interazioni con l’ambiente mantenendo al t.po stesso 1 organizzaz. coerente e 1 unità strutturale e funzionale della pers. come un tutto inscindibile.

 

Tappe della vita adulta: Entrare nel mondo del lavoro-Lasciare la famiglia di origine-Formare una nuova famiglia-Farsi strada del mondo del lavoro-Cambiare i nostri rapporti con la famiglia di origine (prenderci cura degli anziani)-Uscire dal mondo del lavoro-Affrontare la vecchiaia. Ognuno di questi momenti rappresenta una transizione evolutiva e per essere superato richiede che vengano messe in atto risorse cognitive, emotive, sociali. A queste transizioni che sono in qualche modo “previste” se ne aggiungono altre , non sempre desiderabili, ma “probabili” : separazioni e divorzi, incidenti, imprevisti nel mondo lavorativo. Capire queste transizioni richiede una concezione sistemica della persona e una comprensione delle sue relazioni di “fusione” con il contesto. 1) GLI ANNI DI MEZZO (o mezza età): esaminiamo ciò che accade sul piano personale durante questi anni, le persone mostrano: - grande competenza e conoscenza di sé: maggiore stima, maggiore consapevolezza delle proprie risorse e limiti, dei propri bisogni, è quindi aumentata il livello di autonomia e di sicurezza in sé stessi - maggiore facilità a prendere decisioni (in tutti gli ambiti, lavorativi e personali) - mondo professionale :generazione al potere (persone che assumono una posizione dirigenziale, politica, culmine carriera) Necessariamente quindi l’età di mezzo è un età di bilanci, proprio perché l’individuo avendo acquisito una maggiore conoscenza di sé e consolidato una propria posizione professionale, necessariamente riflette su di sé e sulle proprie acquisizioni. - Che cosa si è ottenuto? Il sogno che ha guidato la ns vita è stato realizzato fino a che punto? - Molto spesso il raggiungimento sul piano professionale di certi obiettivi ha altri prezzi su atri fronti, e quindi le persone si chiedono se ne valeva la pena? (Si valutano i propri risultati e li si paragona al sogno che li aveva ispirati) - E’ possibile cambiare se si è insoddisfatti di quanto ottenuto? Il contesto nel quale viviamo può offrici delle possibilità di cambiamento oppure no. - Delle volte le scelte non derivano dai sogni dell’individuo ma da pressioni del contesto, può accadere che diffronte a riorganizzazioni aziendali le persone siano invitate a pensionarsi , l’azienda non ha più bisogno di noi (senso di inutilità, spreco di risorse), da cui deriva una crisi nella propria identità. - E’ giusto l’imperativo “Una vita, una carriera” di Sarason (1977)? Nel ns percorso professionale l’impegno di una persona dura tutto l’arco della vita lavorativa! Gli anni di mezzo: I RAPPORTI CON LA FAMIGLIA In questo periodo si ristrutturano e si riorganizzano tanto i rapporti con i figli quanto i rapporti con la famiglia - I rapporti con i figli : sempre più autonomi, minori responsabilità verso di loro - Rapporti con i genitori : si inverte il rapporto, ora sono i figli che devono prendersi cura dei genitori, questo genera dei momenti di riflessione circa il ns destino. Gli anni di mezzo: LE RELAZIONI INTIME - Possibilità di perdere il coniuge (morte o divorzio) - Importanza dell’amicizia: può dare conforto emotivo in periodi di solitudine Caratteristiche dell’amicizia in generale è la reciprocità, esperienze comuni, facilità a comunicare, in età avanzata l’amicizia diventa più complessa e più capace di apprezzare le differenze altrui. Mentre in età giovanile cerchiamo amici che siano simili a noi, in età adulta apprezziamo anche l’amicizia di persone diverse da noi. Gli anni di mezzo: INTELLIGENZA E CAPACITA’ COGNITIVE - Capacità intellettuali: il QI con l’avanzare dell’età declina? Risultati discordanti fra studi trasversali e longitudinali: necessità di analisi a gruppi sequenziali, cioè a gruppi di età di persone diverse seguite nel tempo, facendo rientrare ad ogni momento successivo dell’analisi nuovi gruppi di età, pari al primo gruppo che è stato preso in considerazione, in modo da poter distinguere i fattori dovuti all’età e all’invecchiamento dai fattori dovuti dal periodo storico nel quale si è cresciuti. - Distinguere fra intelligenza fluida e cristallizzata. L’int. fluida si riferisce alla rapidità dei processi cognitivi e decresce con il tempo, mentre l’int. cristallizzata si riferisce alla capacità di ricordare ed elaborare informazioni con le quali noi siamo venuti a contatto nel corso delle ns esperienze passate e cresce nel tempo.- Stile cognitivo rimane stabile, è una qualità personale, ci sono persone analitiche o sintetiche, maggiormente portate a crearsi problemi o a risolvere problemi. Gli anni di mezzo: CAPACITA’ FISICHE - Forze fisiche leggermente ridotte - Segni evidenti dell’invecchiamento compaiono più evidenti ( capelli bianchi) - Intorno ai 50 anni climaterio maschile e femminile (problemi emotivi e fisici ) - Malattie cardiovascolari, cancro, diabete, compaiono più facilmente - Stress, tipo di personalità e malattia Gli anni di mezzo: SVILUPPO PERSONALE (compiti evolutivi) PECK (1968)  propone un ampliamento degli stadi di Erickson ( il compito fondamentale della mezza età è quello di risolvere il conflitto fra generatività, impegno verso i più giovani o la società,  e autoassorbimento, concentrazione su noi stessi) Nel corso della vita i cambiamenti possono rendere nuovamente attuali problemi prima risolti. (ad es la persona che ha perso la moglie deve risolvere il problema dell’affettività) I problemi della vita adulta possono riportarci a vivere problemi che avevamo in qualche modo risolto o non risolto in passato. Gli stadi della vita adulta sono descritti troppo semplicisticamente. Compiti importanti secondo Peck : 1)Differenziazione dell’ego contrapposta alla preoccupazione per il ruolo (pensare a se stessi come persona e non vivere la propria identità in termini di ruolo. Se le persone si riconoscono unicamente in merito al ruolo svolto, il momento del pensionamento sarà un disastro esistenziale, il venir meno di questo ruolo sarà vissuto come una grossa perdita di identità Es: sono un professore universitario, sono un medico, ecc, importante è l’investimento sulla comprensione di sé!!) 2)Trascendenza dal corpo contrapposta alle preoccupazioni per il corpo (la comparsa inevitabile di qualche malattia : eccessiva preoccupazione per la propria salute  limita il vivere al meglio questo periodo) 3)Trascendenza dell’ego contrapposta alla preoccupazione per l’ego (non farsi assorbire dalla paura della morte, dalla paura che non rimanga traccia di sé, pensare che comunque una parte di ognuno di noi rimane nelle generazioni future e perciò darsi da fare affinché ciò sia possibile: lasciare dietro di noi un eredità sociale, culturale, materiale per fare in modo di continuare a vivere negli altri e nel loro ricordo) Tutto questo richiede che nella mezza età si mettano in atto risorse sia di flessibilità emotiva facendo fronte ai vari eventi che cambiano la ns vita, così come una flessibilità cognitiva e comportamentale, la necessità di saper cambiare, dove è opportuno le ns abitudini.
Teoria: insieme di cred interconn, che consent di formul spiegaz e prev . Comprend noz che si riferisc ad entità e proces non osservab.
Teoria atomistica: la ritrov nel metamod meccanicist e consid l’organ come l’ins di parti da analiz separat (ci rimanda alla concez dell’uomo macch di Cartesio);è una vis atom in quanto non vi sono all’int di questa concez dell’organ proprietà emerg, il funzion dell’ins corrisp al funzionam della somma delle parti;

 

Teoria biologica Le differenze tra i sessi descritte negli stereotipi sessuali corrispondono (o amplificano) differenze effettivamente esistenti, dovute alla costituzione biologica, che a sua volta è il prodotto dell’evoluzione della ns specie e che ha fatto sì che i ns antenati acquisissero quello caratteristiche che avevano il maggior valore adattivo per essi, nell’ambiente in cui vivevano. Dati a sostegno dell’importanza della biologia :
a)Somiglianze trans-culturali negli stereotipi e nei ruoli sessuali:
Le ricerche hanno dimostrato una notevole uniformità nelle società più diverse, e anche i ruoli maschili e femminili presentano delle somiglianze sia che si considerino società industriali che società agricole o di cacciatori. Le donne sono essenzialmente dedite alle attività domestiche mentre gli uomini alle attività extra domestiche.
b)effetti noti degli ormoni sessuali su :
-differenziazione fisica negli uomini e negli animali che si esercitano già nel periodo prenatale, sono infatti gli ormoni sessuali maschili che determinano la comparsa dei genitali maschili.
-sul comportamento degli animali
che è stato studiato attraverso degli esperimenti, non fattibili sugli umani, somministrando alti dosaggi di ormoni androgeni. Tali ricerche hanno dimostrato la somministrazione di ormoni maschili (androgeni)  negli animali aumentano i comportamenti aggressivi, il gioco movimentato, il livello di attività e comportamento sessuale di tipo maschile; mentre invece diminuiscono  il comportamento materno. Sono state studiate delle bambine sottoposte ad elevati dosaggi di androgeni (ormoni maschili) prima della nascita di farmaci che la madre aveva dovuto prendere per contrastare delle minacce di aborto e si è visto che questi provocavano una mascolinizzazione dei genitali esterni,la prevalenza di giochi maschili, poco interesse per abiti e pettinature e altre attività o fantasie femminili e un elevato livello di attività. E’ interessante sottolineare come tra questi effetti non si sia invece riscontrato quel aumento di aggressività che si era invece trovato nelle ricerche condotte negli animali. Dati che limitano la portata delle differenze biologiche vengono fornite dallo studio delle differenze nei ruoli e negli stereotipi sessuali in culture diverse:
a)Società preindustriali (Kenya) :diversa tipizzazione in bambini e bambini, a seconda della collaborazioni in attività domestiche. Ci sono dei villaggi  in cui le madri, che si dedicano all’agricoltura, affidano ai figli più grandi le incombenze do,mestiche e la cura dei bambini più piccoli, senza fare distinzione fra maschi e femmine, cosicché bambini e bambine contribuiscono allo stesso modo; in questi casi si assiste nelle bambine una maggiore assertività ( che è una caratteristica maschile) e nei bambini una maggiore sollecitudine e un maggior atteggiamento di cura nei confronti degli altri. b)Svezia (società industriale): si vede che i padri sono più coinvolti nelle attività domestiche e si riflettono in adolescenti con stereotipi sessuali meno rigidi.
Teoria dei sistemi evolutivi: nella vita e nello svil umano sono coinvolte variabili appartenenti a molti livelli di organizzaz. Il funzionam. e lo svil. degli individui sono il risultato di un’interaz. dinamica fra variabili che possono situarsi allo stesso liv. a liv. diversi di organizzaz.Ogni essere umano differisce da ogni altro sia per il patrimonio gen. che per gli amb. nei quali è inserito. I singoli individui influenzano il proprio svil. in modo diverso attraverso il proprio agire. Gli individui cercano di instaurare e conservare strutture organizzative coerenti fra pers. e contesto.

 

Teoria della mente (tdm): capac di attrib stat ment ad altri (e a se stes) e di cap come sia poss modif tali stati. Dobb in 1° luogo rappresentarci gli altri come portat di stai ment. Noi tend alla manipolaz degli stati ment e conseguentem alla manipol del comport tram la comunic.Poiché il comport è guid dalle rappresent (poiché le rappresent hanno un potere caus sul comport) serve una TdM x poter infl/manip la mente altrui, utilizzando il ling a questo scopo.Nel corso dello sv comunic, svil della TdM e svi ling interag. (comprens delle emoz e attrib delle emoz, compr di stati ment  e attribuz di stati ment, comprens di intenz comunic x comprend le forme non letter del ling).L’acquisiz di varie cap ling consente giochi comunic + sott, e, a sua volta, lo svil della TdM può rend + sofistic l’uso del ling x scopi comunic.- (psic ing): spiega e prev il comport delle pers attrav intenz, cred, percezi, desid, decis, emoz. Tutti la possed in una forma anche elabor e la utilizz continuam x spieg, preved il comport delle altre pers.
quali stati mentali ?

• volitivi à intenzione
• emotivi à gioia, piacere, disgusto,…
• rappresentativi à cognitivi, legati alla rappresentazione della realtà e all’attribuzione di rappresentazioni della realtà anche ad altre persone.

Come si sviluppa la TdM e come interagisce con la capacità dei bambini di usare il linguaggio per influenzare gli altri? A 2 o 3 anni si capiscono intenzioni ed emozioni, ma solo a 4 anni si capisce il concetto di rappresentazione mentale. Pertanto se un bambino di 2 anni vede un altro avvicinarsi all’altalena capirà che il bambino vuole andare sull’altalena, un bambino di 3 anni può capire che ricevere un regalo indesiderato nono è ragione di contentezza ma di scontentezza, ma solo a 4 anni si capisce che altri possono avere rappresentazioni della realtà diverse dalle nostre. Le rappresentazioni possono essere di vario ordine. Per attribuire rappresentazioni ad altri bisogna almeno raggiungere la capacità di formare rappresentazioni di secondo ordine (Maria pensa che Carlo sta pensando a lei che mangia il gelato. Maria si rappresenta il pensiero dell’altro). Per poter influenzare le altre persone, modificando i loro stati mentali, bisogna avere una rappresentazione dei loro stati mentali e una conoscenza appropriata per poterli modificare. Bisogna sapere come si formano gli stati mentali e come possono essere manipolati. Per comprendere rappresentazioni di terzo e quarto ordine (Maria pensa che Giovanni creda che Laura voglia ingannarlo) bisogna arrivare all’età scolare ed oltre. Bisogna arrivare all’età scolare ed oltre anche per comprendere altri aspetti dello sviluppo della TdM, come ad esempio le attività costruttive della mente, il flusso di coscienza,….Esempi di attività costruttiva della mente:
- La comprensione dell’ambiguità; nel risolvere delle ambiguità la mente fa delle operazioni e quindi agisce interpretando ciò che è detto;
- la produzione di conoscenza tramite inferenza, perché sono conoscenze che non sono date ma sono prodotte da noi
- il flusso della coscienza; comprendere il fatto che nella ns testa girano un sacco di pensieri.
Ma perché è necessari una  TdM per lo sviluppo pragmatico?
Per lo sviluppo delle capacità narrative: una buona narrazione richiede di attribuire credenze, intenzioni ed emozioni ai personaggi, i personaggi sono mossi da stati mentali e una buona narrazione deve evidenziare il ruolo che questi stati mentali compiono nel fare agire i personaggi. Per intendere atti linguistici indiretti è necessario comprendere che il significato letterale può non coincidere con il significato inteso e quindi bisogna ricostruire l’intenzione del parlante nel produrre certe parole. Questa distinzione fra ciò che si dice e l’intenzione comunicativa sottostante è necessaria per poter distinguere opportunamente :

• errori (mi sbaglio, ma l’intenzione è sincera)
• scherzi (dico cose non vere con intenzioni giocose)
• bugie/inganni (dico falsità con l’intenzione di costruire nell’altro rappresentazioni sbagliate per indurlo in comportamenti sbagliati, ma da me desiderati)

A maggior ragione, una distinzione fra significato letterale e significato inteso è necessaria per comprendere, fenomeni linguistici come:

• ironia (dico il contrario di ciò che intendo dire)
• metafore/idiomi
• umorismo (ciò che faccio per divertimento è l’indurre una persona verso una certa strada di pensiero per poi cambiare la direzione del pensiero e produrre una specie di gioco linguistico che può divertire entrambi)

Tutte queste forme linguistiche sono comprese dagli 8 anni all’adolescenza. Quali evidenze per questa lettura mentalistica dello sviluppo pragmatico? La comunicazione nei bambini atipici:

• autistici (hanno gravi problemi comunicativi e un disturbo selettivo nella TdM, ad es nelle prove di false credenze e anche nella comprensione del linguaggio figurato, di metafore e di tutte quelle forme di utilizzo del linguaggio di natura non letterale.)
• rifiutati socialmente(mostrano difficoltà a comprendere forme non letterali di linguaggio e problemi nella comprensione di alcuni compiti di TdM)
• sordi, con genitori poco fluenti nel linguaggio dei segni

tutti mostrano difficoltà in compiti TdM e comprensione di linguaggio figurato. Quindi la possibilità di partecipare ad interazioni e conversazioni sociali da una lato aiuta lo sviluppo della TdM, della comprensione della mente altrui e delle sue attività e del mondo in cui è eventualmente possibile cambiare il corso di tali attività, e dall’altro lato di come sia opportuno e possibile compiere questo tipo di operazione attraverso la comunicazione. Laddove la comunicazione e la conversazione con gli altri viene danneggiata ( es bambini sordi, autistici) troviamo sia difficoltà di comprensione di compiti di TdM sia difficoltà di comprensione e uso di forme figurate del linguaggio. Vi è quindi un legame tra lo sviluppo della TdM e sviluppo di una certa serie di abilità pragmatiche che ci deriva tanto dallo studio di bambini normali quanto dallo studio di bambini con sviluppo atipico.
Teoria olistica: la ritrov nel mod organism ed è una concez che ritiene l’organ come un tutt’uno in cui il funzion dell’ins è div dal funzion delle sing parti in quanto emerg nell’ins proprietà non pres nelle sing parti.Sottolinea il conc di unità (in contrapp alla concez atomist del mod meccanic) e vede l’organ come un tutto integr.

 

Trasgressioni: I criteri di definizione appena descritti sono quelli che servono a categorizzare e valutare gli eventi sociali che osserviamo verificarsi del contesto.Prendiamo dunque 2 esempi: Evento A: Carluccio vuole andare sull’altalena che è occupata da Paolo. Spintona giù Paolo e comincia a dondolarsi. Paolo piange. ( abbiamo un es di trasgressione morale) Evento B: Luisa entra in sala da pranzo dove ci sono gli ospiti e non saluta. La madre la riprende “saluta gli ospiti!”. (trasgressione ad una norma di buona educazione). Nel valutare queste trasgressioni, i bambini, fin dall’età prescolare giudicano le trasgressioni morali (evento A) come:

• Più gravi
• Sbagliate anche in assenza di norme
• Sbagliate anche in altri contesti

Al contrario, le trasgressioni a convezioni sociali (evento B) sono considerate:

• Meno gravi (se non ci fosse una norma a vietarlo, potrebbe non essere trasgressione e comunque può essere più o meno grave a seconda del contesto dove si verifica)
• Dipendenti dalla norma (non occorre che vi sia un adulto o regola che lo vieti)
• Dipendenti dal contesto (valide a scuola, a casa,…)

Nelle numerose ricerche svolte da Turiel e dai suoi collaboratori, ai bambini vengono chiesti giudizi su trasgressioni di diversa natura sulla base di criteri di definizione dei due domini e giustificazioni delle valutazioni date. Giustificazioni: Trasgressioni morali à le giustificazioni fanno riferimento alla lealtà, all’obbligo, al benessere della persona. Trasgressioni socio-convenzionali à le giustificazioni fanno riferimento alla tradizione, all’autorità, alla coordinazione sociale. I bambini distinguono i vari domini sino dall’età prescolare sulla base del fatto che valutano diversamente le due tipologie di trasgressione e danno giustificazioni diverse delle loro valutazioni.
Trasgressioni di secondo ordine: noi trasgrediamo volontariamente e con l’intenzione di colpire  o offendere le persone che si adeguano a tali norme, mancando di rispetto ad una persona e alle norme sociali alle quali egli è legato.
(Es Se bevo vino in presenza di una persona che per motivi religiosi non può bere alcolici e lo faccio con il chiaro intento dispregiativo)
Trasgressioni miste: quando coinvolge sia riferimenti socioconvenzionali che morali (es: sull’autobus lasciare posto all’anziano che in catodi fermata brusca potrebbe farsi male)
Trasgressioni morali: Un’az viene giudic immor se comporta conseg dann per una vitt e questo è fattore intrins al tipo di az e al tipo di relaz che si gen fra le pers pertanto le prescriz mor sono consid:Non arbitr,Non alterab per cons,Non fond sull’aut.Fare del male è sempre giud negativ anche se non ci sono reg che viet tale comport; le prescriz mor hanno val univers e riguard :Il benes delle pers, i dir delle pers, la giustizia nel tratt delle pers e nella distribuz delle risor.
Tse- Nella vita e nello svil um sono coinv variab apparten a molti liv di organizz (pers biol ,psic e in az).- Il funzion e lo svil degli indiv sono il risult di un’interaz dinam fra variab che poss situarsi allo stess livo a livi divi di organizz (la pers biol può infl la pers psic, il pens può infl l’emoz).- Ogni ess um differ da ogni altro sia x patrim genet che x gli amb nei quali è inser (frat che viv nella stess fam sono div xchè si costruisc una nicchia di relaz div).-I sing indiv influenz il proprio svil in modo div attrav il proprio agire.- Gli indiv cerc di instaur e conserv strutt organizzat coer fra pers e contesto (funzion come un sist signif funzion in modo unitario e manten una unitarietà di movim e di az nel cont in cui ci si muove)
Tse: Conseguenze per gli interventi professionali: L’attenz si sposta sul contesto, gli interventi professionali possono favorire od ostacolare i processi di autocostruzione e di auto-organizzaz. individuale. infatti agendo sul contesto possiamo offrire agli individui nuove possibilità o no. Dal mom. che gli esseri umani sono sist aperti è possibile prog. Interv. di trasformaz. delle situaz. ambientali. L’idea di plasticità relativa e la natura multidimensionale dello svil. invitano a considerare che certi interv. sono più appropriati in alcune fasi che in altre. Sarà import. operare un orientam. al lavoro nelle fasi in cui l’individuo sta cercando lavoro, cioè nell’adolescenza o nella tarda adolescenza, come è imp. operare interventi educativi nel mom. in cui l’individuo entra nella fase di rischio. Da ultimo l’esist di numerosi percorsi evolutivi potenzialm. validi indica come opportuna la flessibilità negli interv. Proprio perché non tutte le pers. possono scegliere o desiderano scegliere una unica soluz. sarà possibile nel contesto offrire diverse soluz. in modo che ognuno scelga la più adeguata. Il valore adattivo della diversità umana esistente  richiede di valorizzare il pluralismo nella società. La diversità di percorsi evolutivi deve essere vista come una ricchezza della società e non come un problema da risolvere.
Tse: Conseguenze per i metodi di ricerca: Una prima conseguenza è che bisogna studiare gli individui come entità dinamiche che cambiano nel tempo e sono diversi nei diversi contesti, tenendo conto della natura multidimensionale dello sviluppo. Avremo quindi un accento sul cambiam. individuale nel corso del tempo che ci porterà a confrontare molti stati diversi della stessa persona, si tratta pertanto di un approccio molto utile in clinica, tuttavia si potranno prendere in consideraz. numerosi percorsi evolutivi e quindi di confrontare culture diverse o percorsi di vita diversi.
Tse: Conseguenze per i temi di ricerca: Possiamo farci delle dom. relate al mod. presentato, per es: *Quali relaz. esistono tra stati di svil. biologico e capacità di autocostruz. su base informazionale? Cioè in che modo il cambiam. del ns. corpo interagisce, diminuisce, potenzia il nostro svil. cognitivo. Es. del bambino che impara a muoversi. Può esplorare lo spazio percorrendolo attivam. e questo lo porterà a farsi mappe mentali ed è evidente che lo porterà a facilitare l’esploraz. dello spazio. Il movim. ha portato degli effetti sul piano cognitivo. *In che modo e con che tempi diversi tipi di capacità cognitive facilitano o ostacolano lo sviluppo psicologico e comportamentale? Se voglio fare piani per il mio futuro dovrò rappresentare questi piani a lunga scadenza. Ecco che maggiori capacità cognitive e di organizzazione influenzeranno il mio svil. comportamentale , potrò agire in contesti diversi. *Quali esiti si manifestano in modo essenzialm. simile in tutti gli esseri umani normali che si sviluppano nella nicchia ambientale tipica della specie? Abbiamo visto l’esito comportamentale non uguale per tutti ma vi sono elem. Comuni: tutti parliamo, sviluppiamo attaccamenti verso le persone che si prendono cura di noi. Allora queste costanze evolutive come si manifestano. *In quali mom. dello svil. le diff. ambientali possono risultare più significative e in che modo? Tutte queste dom ci derivano dai concetti che questo tipo di approccio ci ha fornito. Lo svil. dei comportam. psicologico–comportamentali porta alle seguenti dom: *Come si sviluppano le singole componenti in diverse fasi della vita? *Quali sono le conseguenze di deviaz. a carico di ciascuna componente per altri tipi di sviluppo? *In che modo una persona che non prova empatia per gli altri essa svilupperà le relaz. con gli altri? *In che modo un disturbo del linguaggio va a inficiare lo sviluppo delle attività di lettura del bambino.
Variabilità: si osserv delle variaz, ma la strutt compless rimane stab (es variaz della ns temper corpor nell’arco della giorn).

Vecchiaia processo graduale che ha inizio il primo giorno in cui si inizia a vivere di ricordi, in sostanza è caratterizzato dal fatto che l’attività viene meno e quindi si rielabora la propria vita. Si inizia a vivere di ricordi quando l’attività diminuisce. La vecchiaia può essere suddivisa in diverse fasi, dal vecchio-giovane fino al vecchio-vecchio. Vecchiaia divisibile per fasce di età: 60-69 anni à periodo di transizione: caratterizzato dal pensionamento che comporta meno soldi, meno amici (forse qualcuno nel frattempo è scomparso), meno aspettative da parte della società, anche se si è ancora abbastanza forti ed attivi. 70-79 anni à mondo sociale che si restringe, salute che peggiora, inquietudine e irritabilità. Compito principale è mantenere la reintegrazione della personalità che si è raggiunta a 60 anni. Diminuiscono le forze fisiche quindi si ha una restrizione sia dell’autonomia personale che del mondo sociale, molti coetanei e amici sono scomparsi e anche le malattie croniche richiedono una maggiore cura e tutto questo può generare irrequietudine e irritabilità nella persona anziana che vorrebbe mantenere il proprio livello di attività e si rende conto che questo diventa progressivamente più difficile. 80-89 anni à accresciuta difficoltà ad adattarsi e ad interagire con l’ambiente circostante; l’aumentata difficoltà fisica che può portare ad una limitazione nell’autonomia talvolta può richiedere che l’anziano venga posto in una casa di riposo e questo comporta una serie di problemi di vita della persona,privata della propria privicy, dei propri oggetti e ricordi. 90-99 anni à si è davvero vecchi, ma si può ancora lavorare, se si riesce a trovare il modo di farlo eliminando l’elemento competitivo. Vi sono delle possibilità di azione ad esempio per le persone dotate di una forte ricchezza intellettuale, cambia pero lo stile, non più competitivo ma di trasmissione delle proprie conoscenze.
Invecchiamento fisico: segni: pelle più sottile, incurvamento, diminuzione della muscolatura, calo di elasticità, calcificazione dei legamenti, indurimento dei tendini, diminuzione dello spazio intervertebrale. Diminuiscono le capacità sensoriali. Stato generale della salute: spesso si pagano gli sforzi o le cattive abitudini delle età precedenti; comunque, il tipo di vita che si conduce e che si è condotto è importante. Gli aumentati problemi di salute sono spesso dovuti a una minore capacità di far fronte agli stress e ad una aumentata sensibilità agli stress. La persona anziana aumenta in fragilità. Compiti evolutivi della fase finale: Secondo Erickson, il conflitto che caratterizza l’ultimo periodo della vita è quello fra integrità e disperazione, che è legato alla capacità di dare senso e valutare positivamente il proprio passato. Vale a dire se noi, ripensando al ns passato e ripercorrendo la ns vita saremo in grado di valutarla positiva e caratterizzata da eventi che hanno avuto un valore e un senso, esperiremo una pienezza di vita mentre proveremo un senso di disperazione se penseremo che la ns vita sia passata inutilmente, che non siamo stati in grado di realizzarci o di non aver lasciato nulla di noi nella generazione che ci ha seguito. Eventi tipici dell’ultima fase: 1)Pensionamento: importante passaggio di status; gli effetti su vari individui possono essere molto diversi. Fattori che influiscono sulle reazioni al pensionamento: Salute: se l’ultimo periodo lavorativo è stato caratterizzato da problemi di salute il pensionamento può essere visto come un sollievo.-Status economico: se è tranquillo affronteremo con maggiore serenità la riduzione degli introiti comportati dal pensionamento-Relazioni sociali: è importante cosa fanno le persone che si frequentano abitualmente, se già pensionate o meno.-Atteggiamenti manifestati precedentemente verso il lavoro: se il lavoro era importante e vissuto con entusiasmo il pensionamento costituirà una perdita, per contro se vissuto come un impegno indesiderato il pensionamento sarà una liberazione. 2)Vedovanza: molti anziani sono soli per vedovanza o divorzio. Questo può comportare molte difficoltà sia a livello affettivo che organizzativo 3)Riduzione della mobilità e perdita di autonomia: es per la perdita della patente 4)Prepararsi alla morte: talvolta si soffre di malattie che sono terminali e le persone passano attraverso diverse fasi: Rifiuto-Contrattazione (si cerca di contrattare un po’ di tempo in più)-Depressione-Accettazione del proprio destino e attesa: dibattito sul diritto della persona anziana di voler scomparire serenamente e non  essere sottoposta a cure drammatiche. Personalità ed invecchiamento: In termini generali si può concludere che L’adattamento alla vecchiaia dipende anche dalla capacità di sapersi adattare ai cambiamenti (non sempre gradevoli) comportati dall’invecchiamento. TEORIE DELL’ADATTAMENTO ALL’INVECCHIAMENTO: 1)TEORIA DEL DISIMPEGNO: secondo la quale nell’invecchiare si usufruisce di minor spazio vitale, quindi accordo tra desiderio del singolo e pressioni sociali. 2)TEORIA DELL’ATTIVITA’: secondo la quale gli anziani si sentono esclusi dall’attività e ciò che essi desiderano è di mantenere una vecchiaia attiva. 3)TEORIA DELL’USCITA DAL RUOLO: progressiva perdita del ruolo sociale e quindi tale teoria ritiene che il miglior adattamento alla vecchiaia si ha se gli anziani trovano ruoli sostitutivi. Le ultime due tra queste teorie promuovono una vecchiaia all’insegna dell’attività.
Vittime impersonali x comprend questo tipo di trasgres è neces avere concettualiz la soc come sist di cui si è parte (se non pago il bigl del bus, chi è il danneg?) Mi devo riconosc come parte del sist e consider come  danneg la soc di cui io stesso ne sono parte!